共识思想的教学价值探析

杨东东

[摘要]共识是交往主体在相互理解、相互信任的基础上，就同一内容达成的共同认知。共识具有互动性、动态性、主体性以及共享性的特点。把共识思想引入教學，能够引起对教学知识、教师角色、教学方法以及教学环境的新的思考。

[关键词]共识；教学主体；教学价值

[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03005003

共识对教育界来说是一个既陌生又熟悉的概念，陌生是因为共识对教育来说是一个崭新的词语，而熟悉又是因为在教育实践中都有共识的痕迹。共识的出发点是在价值多元的认知冲突之间实现相互认识、相互理解以及相互共存。共识体现在教学中则具体表现为师生之间在相互理解的基础上，通过教学交往而最终达成一致的教学认识。

1共识的产生

共识并非是横空出世的，在众多的理论中都可以看见共识的影子。

1.1交往理论

在当代西方哲学中，“交往”被定义为是一种主体间通过语言和符号，以言语的有效性为基础，最终以达到主客体双方相互理解为目的的活动。交往被看作是人基本的存在方式。17世纪的洛克认为人是社会性的动物，人必须与同胞为伍才能够得以生存，而这就需要人与人之间在出现分歧时必须要通过沟通交往以达成认识的一致，达到相互理解、相互共存的状态；哲学家休谟在研究交往时引入了“共感”的概念，他认为交往是以共同的感情为基础沟通行为，交往的目的也是为了取得共同感知与情感；黑格尔认为“交往首先是建立在劳动基础上的”。在他看来，个人通过劳动与他人相互承认、相互作用，个人为他人和社会而奉献，反过来，他人、社会又因而使个人回复了自身[1]；交往理论的集大成者哈贝马斯引出了“交往行为”的概念，在他看来，交往行为必须是由至少两个或两个以上的主体在平等、独立的基础上，以语言符号为媒介进行交流，最终对同一内容或场景取得认知一致的内在活动。交往的核心是主体寻求或发现共同点，交往的过程可以说是一种交往双方相互寻觅“共识”的过程[2]。

1.2解释学

解释学又被称为释义学或诠释学，是关于理解的学说。早期的解释学侧重于关注主体理解是否达到文本的含义，后来的哲学解释学不仅仅只看重文本本身的意义，更多的是关注人与文本世界的意义建构，跳出文本的桎梏，关注对人自身的理解。

在哲学解释学看来，理解的过程是一种创生的过程。理解不是一方为了符合另一方而去放弃自己的观点，理解是双方在交流的过程中不断生成、不断融合，不断去寻找契合点的过程。在这个过程中，理解者视界不断与被理解者的视界交流，不断生成发展丰富，以达到不同视界的融合，伽达默尔称之为“视界融合”[3]。理解是一种对话，而对话的本质实际上是一种开放、共享、主体双方达成共识的过程[4]。在教学中的对话是师生在经验共享中互相造就的过程，这里的“共享”就是指师生双方作为独立的自我相遇和理解，在平等对话中分享自己的学习经验并且获得他人的学习经验。在“共享”的过程中，个体与个体之间难免会出现差异甚至出现分歧，在解释学看来，主体之间要想消除分歧，使对话得以继续，就必须进行以达成共识为目的的交往行为。正如哈贝马斯所言：达到理解的目标是导向某种认同，是达到共同认知[4]。

1.3社会建构主义

社会建构主义认为，知识并不是客观存在的，它不是具体的事物，而是在人类社会范围内，由个体在自身认识经验的基础上，通过与他人的相互作用而逐渐形成的一种意义的建构。社会建构主义强调知识的形成是一个动态的建构过程，认为建构的过程是随时随地都有可能发生的交流互动的过程。虽然社会建构主义把知识或意义的获得看成是个体自己建构的过程，但它更加关注社会性的客观知识对个体主观建构的影响，更加看重社会环境跟个体自我建构之间的相互作用，将其看作是不可分割的、循环发生、彼此促进的统一的整体[5]。在社会建构主义看来，知识是社会意义建构的产物，这其中有个体成分的作用，但更多的是受社会因素的影响。

社会建构主义认为知识的建构是一个社会过程，其根基于一定的社会历史、文化背景，是同一社会大背景下的人们进行互动和协商后的结果。知识是在社会交往中“创造”出来的，从来就没有标准的知识，也不应该简单地把知识划分为正确知识和错误知识[6]。看待的角度不同，就可能对同一事物产生相异、甚至截然相反的认识，这也就容易造成对事物认识的遗漏，形成理解上的片面性，避免这种片面性的最好方式就是沟通交流。在社会建构主义者眼中，当人们对某一事物产生不同的看法时，便会促使不同个体不断地进行反思，并且尝试着与其他个体进行沟通交流，来共同寻找消除分歧、解决困惑的方法和途径，在不断的修正中形成一致的社会建构，形成对事物、对知识的正确认知。

2共识思想的特点

2.1主体性

共识是属于平等的交往主体的。所谓的主体性就是指在社会大环境下，人与人基于各自的生活经验、知识能力会形成各种各样的色彩鲜明的个体，每一个人都是独一无二的。同样，每个人也都是平等的，这种平等不仅仅体现在生物角色上，也应该体现在社会角色上。另外，共识的主体性也意味着承认个体之间的差异。真正的共识是以允许差异和包容多元为前提的，人作为一个独立的个体，在与同样独立的他人进行交往过程中难免会有差异，共识不是忽视差异，而是在允许各个主体保留自身差异的前提下，在平等的基础上进行交往沟通，最终找到彼此的共同点，形成一致的观念和认知。

2.2共享性

共识产生的过程就是主体在交往时知识、经验以及观念在共享中互相造就的过程。共享简单地说就是共同分享，一个人的经验不是共享，也不是共识。共享的过程是个人敞开思维，在独立自由的环境中与他人分享自己的所想所感的交往过程，在与他人的共享过程中思想观念产生“彼此共振”。共识的共享不仅仅是知识经验的共享，还有精神共享、生活意义的共享以及生命价值的共享等。共享性使个体既保持了自己的个性，同时又实现了与他人的交往，共享性使个体实现了个性与共性、差异性与丰富性的完整统一，共识的达成需要个体自由的分享自己的经验知识，同时也需要个体吸收与借鉴他人的经验，在这个分享过程中，主体各自的人生经验不仅会得到增长，而且个体的精神世界也会得到拓展，对生命的意义也会有更深层次的理解。

2.3互動性

共识不是天然存在的，需要主体之间在沟通交往中努力地找寻。共识的形成过程也是主体之间彼此互动交流的过程。共识中不仅仅有个人与个人的互动，也有个人与多人、多人与多人的互动，甚至会有人与物的互动等；互动的内容也是多种多样，比如有知识经验、观念、理想、生命价值等等。互动是共识形成的前提，也是共识形成的手段，共识的互动不是盲目的、无序的，互动是以相互理解、相互信任、相互包容为基础的，互动是以共同一致的认知为导向的。互动重在交流，交流不是一方用自己的思想代替另一方，而是双方的融合与共进，主体在交流融合中找寻共同点，达成共识。

2.4动态性

共识的形成过程是一个动态过程。共识的动态性主要体现在两个方面：（1）共识存在基础的动态性。共识是主体间对某种观念或认知的共同认可，在本质上，共识仍然是一种认识或者意识，共识的存在与发展离不开其所处的环境。共识是主体在某种具体的情境下产生的。可以说，共识是与产生它的具体环境相适应的，而具体的情境是变化各异的，情境的变化必然会引起共识的变化，共识本身也会为了适应情境的变化做出相应的改变；（2）共识主体的动态性。人作为一个独立的个体处在一个随时随地变化的社会中，无时无刻不在受着社会变化带来的影响，人的思维观念、认知经验等多个秉性也是不断变化发展的，这就注定了作为主体之间共同认知的交往不会是静止不动的，而是变化多样的，其变化的幅度及方向很大程度上取决于共识主体自身的发展。总之，一成不变的共识是不存在的，也是不会存在的。

3共识思想的主要教学观点

3.1对知识的重新诠释

在共识思想看来，知识不是客观存在的，而是师生之间、生生之间交流互动的结果；知识不是固定不变的，而是随时更新的。首先，教学的知识并不应该仅仅是指教学文本上呈现的内容，更多的应该是立足于文本知识的对作者所传达感情的理解，而对文本感情的理解离不开阅读者自身的经验，学生在对知识的理解时往往根基于自身的知识经验，对于同一个文本，每一个学生都会理解为自己独一无二的“知识”，同样的，教师面对这样一个文本也会理解为教师自己的“知识”，对同一个文本，可以产生许多不同的“知识”，教学中要允许和鼓励多种“知识”的存在，而不是一定要理解成标准答案的“知识”或教师的“知识”。其二，共识思想的知识观也并不是否认知识的准确性，取而代之的是在教学过程中鼓励每个学生都去寻找属于自己的“准确知识”，每一个人的知识都是独一无二的，对自己来说都是准确的和可接受的，在教学过程中，教师要避免用自己的思想或者教学参考书的答案去代替学生的思考和回答，压制住告诉学生标准答案的“冲动”，用心倾听学生的意见和建议，把教学活动变成师生平等交流的活动，把对知识的学习过程变成师生之间寻找共同认知的幸福的过程。

3.2对教师角色的重新定位

教学中的共识是在师生双方相互交流、相互理解的过程中达成的。教师是教学活动的主要参与者，是教学共识产生的重要主体，教师在教学中应该扮演好以下角色：（1）教学中的倾听者。教学共识的产生离不开师生的交流，教师在生活阅历、人生经验上要远远强于学生，再加上某些教师受“教师决定论”思想的影响，在教学中，为了达成统一，教师极易把自己的思想强加给学生，形成表里不一的统一，也就是“假共识”，违背了共识思想的主旨。共识思想认为，教师要做好教学的倾听者，在教学中，教师把自己个人的观念搁置一旁，去认真倾听来自学生的声音，从而更好地与学生进行交流。教师好的倾听不仅仅是对学生自身的尊重与理解，同时，倾听也能让教师对自己的教学有一个全新的认识，对自己的教学有一个好的反思，实现教学相长；（2）教师是教学中的对话者。教学共识的产生离不开师生交往，教师以“对话者”的身份参与教学，一方面可以使教师走下高高在上的神坛，拉近与学生的距离，融洽师生关系，在自身受学生欢迎的同时，也可以更加有效地教学。另一方面，教师与学生之间的对话是基于不同经验的交流，两者更能碰撞出火花，使师生双方都能受到启发，同时，教师的参与也会使教学交往在有序的秩序下进行，提升交往对话的效果。教师与学生的对话是多种多样的：有时候是一种质疑，有时候是一种求证，有时候仅仅是一个建议，或者有时候是一个严峻的挑战，但教师作为“对话者”绝不是高高在上的，对话也不是教师自上而下的知识的“倾泻”，而是与学习者平等交流[7]。

3.3对教学方法的重新选择

理解和对话是实现教学共识的最佳方式。教学共识是在师生之间交往过程中实现的，理解是师生交往的关键和基础，对话是师生交往的表征和形式。教学中的理解反对通过用延长教学时间、增加作业量的方式来提高学生的成绩。相反，理解的观点主张提高学生成绩的方式是加强学生之间的沟通，在教学中重视师生之间情感因素的投入，努力营造一种建立于师生共同情感基础之上的学习氛围。理解是对话的前提，共识所提倡对话不同于传统教师的“满堂灌”，也不是漫无目的闲谈，对话是在师生相互理解的基础之上对某一教学内容的交流互动，教学中的对话不会事先预设一个标准答案，要让对话双方敞开自己的世界，在自由平等的教学气氛中去发现问题，展开思维的碰撞，打开学生的视野与思路，最终师生共同寻到问题的答案。

3.4对教学环境的重新审视

共识思想认为的教学环境包括大环境和小环境。大环境指教学共识产生主体所处的环境，具体指会对教学交往主体产生影响的环境因素，如国家制定的影响教育教学的法律法规以及相关教育政策、条例等，还有社会经济、文化发展状况等等；小环境也就是具体的教育环境，如学校的办学条件、师资力量、教学用具以及交往主体的个人秉性等具体而细小的因素。在共识思想看来，教学中主体的交往结果受到大环境和小环境的双重影响，共识思想强调个人对自身环境的感知，同时也重视个人对交往对象所处环境的感知。

教学共识的产生不仅仅依赖教学一方的经验感知，也同样依赖于教学另一方或多方的经验感知，只有教学交往双方的经验感知自结合所处的大环境和小环境的共同影响下产生了“共振”，师生之间的共同认知才可能出现，教学的共识才可能产生。因此，教学不是简简单单的个人行为，而是与他人、与环境等诸多因素息息相关的综合活动，合适的教学环境，不仅是教学共识产生的必要条件，也是教学活动得以有效开展的重要保障。

参考文献

[1] 陈晓瑞，郝文武.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008：172.

[2] 马文通.Communication的译名和意义[J].读书，1995（10）：3031.

[3] 严平.走向解释学的真理——伽达默尔哲学述评[M].北京：东方出版社，1998：129.

[4] 刘艳.哲学解释学视野下的对话教学[J].教育理论研究，2007（2）.213.

[5] 郑东辉.社会建构主义学习理论评述[J].宁波大学学报，2004（12）：183.

[6] 张利雅.社会建构论的教育价值探析[J].教学与管理，2004（1）：256.

[7] 钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育，2001（7）：229.

AbstractConsensus is that communication between the main body on the basis of mutual understanding， mutual trust is the same content to reach a common cognition.Consensus has the characteristics of interactive and dynamic， subjectivity， and sharing. Introduce the consensus thinking teaching， can cause our knowledge of teaching， teacher's role， teaching methods and teaching environment of new thinking.

Keywordsconsensus；consensus subject；teaching value