知识内化过程中输出型语言过渡能力变迁研究

金琪

[摘要]“写”和“说”是语言输出的重要手段，体现了人类记忆系统中语言信息提取、编码输出的复杂过程，也是检验语言输出能力的重要依据。本研究立足于五步骤式专业听力翻转课堂设计，对学习者语音和文本输出错误进行数据收集和类别分析，证明在语言过渡能力变迁过程中，知识的内化是渐进式，不完全内化现象呈螺旋递进状态发展。在认知心理理论框架下对输出型语言变迁能力进行动态化研究，以促进学习者语言能力的自我完善和专业听力教学模式的探索和改进。

[关键词]认知心理；语言输出；渐进式知识内化

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03001707

听作为输入型的语言获得方式之一，在二语学习过程中占据着不可或缺的位置。专业英语听力课堂经过多年的发展演变，由单纯的听辨音频、选择答案、再听原文的知识输入型为主的传统模式，逐渐转变为泛听、听写、复述等输入输出多渠道相结合的授课方式。针对专业听力课的教学模式，我国已有大量的学者进行过研究，如从人本主义和认知心理的角度，提出专业听力课零课时，以学生为中心，实施教师与学生互为主体的综合模式[1]；证明利用多模态组合使视觉信息和听觉信息相对应，能够显著提高学生听力理解水平[2]。以往的研究都在听力策略的培养、听力材料的选择等方面作了比较深入的研究，但对听力新型翻转课堂教学模式下学习者的渐进式知识内化过程以及输出状态进行研究和分析的甚少，而分析学习者在学习过程中所犯的错误（Error Analysis），对于二语习得具有很大的实用价值。本文将通过小样本实验研究，以听写文本和语音输出为立足点，阐释在专业听力课翻转课堂教学模式及动态评价体系下，学习者在知识内化[3]过程中产生的不完全内化现象，并根据语言输出过程中所呈现的偏误现象，进行类别化剖析并尝试探寻问题产生的根源。

1理论基础

认知心理学认为，人类的心理（mind）就如一个物理空间，记忆储存于心理空间的某些固定的位置，人们提取记忆，就好似在相应的心理空间进行搜寻的过程。关于个体或事件的信息是以结点或单元间大量连结的形式储存，而记忆与普遍存在于类神经元的结点间的兴奋模式以及结点间的连结相对应。听力理解的过程即外来输入信息的刺激，使听觉皮质产生初始兴奋，对听觉刺激进行感觉登记并加工，然后进入记忆神经网络中进行搜寻。在进行听力学习的过程中，音频首先通过声象储存（echoic store），大脑以听觉方式将听者接收到的信息以基本未经过加工的形式储存在大脑中，其保留时间很短暂，仅数秒，其中一部分引起注意的信息进入到短时存储（shortterm store），进而进一步编码处理进入长时储存（longterm store）[4] 。在这一过程中，处于活动状态的工作记忆对新的不断接触到的信息进行快速加工，并从长期记忆储存的信息中提取相关信息，使之与新信息相互关联、相互作用，对处于变化当中的信息内容进行处理，对新汲取的知识通过完成一项认知任务或者是一项操作任务达到深度理解，进入学习者长期记忆中加以储存，实现知识的内化[5]。

上述提及的音频编码处理环节说明，知识的内化过程并非一蹴而就，在此过程中不断伴随着语言偏误现象的产生，本文称其为不完全内化过程。本研究在Marcey D J和Brint M E.提出的FCM理论框架基础上[6]，根据专业听力课的教学要求以及学生基础等实际状况设计出专业听力课翻转课堂五步骤教学模式。在这五步骤中，首先将听力音频资料提供给学生课下完成泛听、听写等练习；教师在课堂上检查作业和答案，帮助学习者完成知识内化。在这一过程中，传统的听力课上为学习初始点的音频输入环节被翻转到课下，由学习者独立完成；课上学习课下自我纠错的知识内化环节亦被翻转，成为听力课堂上的重要组成部分。

专业英语听力翻转课堂包含两大过程：英语言语信息的输入和英语言语信息的输出，主要涵盖“听”“说”“写”三大环节。“听”的过程包括了记忆过程的感觉记忆和短时记忆；“写”和“说”的过程实质上是利用储存在长时记忆系统中的英语言语知识对进入到短时记忆中的语言信息进行提取，再编码并将其输出的过程[7]。

在语言输出过程中，学习者由于个人能力的差异，会产生多种表现形式的知识不完全内化现象。错误分析的倡导者Corder在《学习者错误之重要意义》一文中将学习者尚未达到目的语语言能力的外语能力称之为“过渡能力”（transitional competence）[8]。“过渡能力”在二语学习过程中呈现出不断发展变化的状态，不同学习阶段、不同心理状态都会对不同阶段语言过渡能力的体现产生影响。通过对学习者不完全内化过程中呈现的语言输出偏离现象进行系统分析，教师可及时发现教学过程中的问题所在，得到有效的教学反馈，亦可进行教学大纲的修改以及教学策略的完善；对于学习者本人而言，发现习得过程中的不足是一种自我完善的有效方式；研究者则可从习得者的总结反馈中验证语言学习理论，修改完善教材教辅。

2研究方法

2.1研究问题

本研究拟回答以下问题：（1）在专业听力翻转课堂知识内化过程中，每个步骤中产生的不完全内化现象是否有量的区别？（2）不同语音基础的学习者，在听力学习过程中产生的单词笔头输出错误的数量和类型方面是否有区别？（3）不同语音基础的学习者在单词语音错误自我更正能力是否有区别？假设语音基础好的同学自我更正能力强。

2.2实验设计

笔者及研究团队选择在英语专业大一下学期，进行了为期16周的英语专业听力课翻转课堂教学实验。以翻转课堂理论为基础，将听力练习分为泛听和精听两大部分，其中包括五个步骤。首先，教师将需要学习的课程内容上传到网络，由学生课后自主上网下载听力音频资料，完成泛听、课本练习题等，形成知识的初步内化；第二步进行精听，完成逐字逐句的听写过程，以文字版形式实现语言输入过程，在这一过程中，知识的内化由学生个体独立完成，无法习得的词汇、语音、语法等知识留作下一步骤进行完善；第三步为课堂上教师组织进行作业完成效果检查，由学生朗读听写内容并进行翻译，教师针对其语言输出错误进行指导，包括更正听写内容缺失、单词拼写错误以及语法语音不准确等，并分析此类过渡型言语现象产生的原因，穿插讲解单个音的准确发音，强调重视超音段音位的学习，即连续语流中的词重音、句重音、元音弱化、连读、语调等，进一步完成知识的内化过程；第四步是听力原文核对完毕后，由学生课下进行再一次的巩固练习，包括原文背诵、语音语调模仿等；第五步包括再次上課学生对本单元的听力原文进行背诵、角色表演等口头语言输出形式，在此过程中，教师进一步对学生的语音问题进行逐一纠正。具体操作如图1所示。

2.3研究对象

本研究对象为英语专业一年级学生，他们均参加了全国统一高考，其中女生37人，男生9人，这46名研究对象中22人表示中学阶段从未接受过英语语音知识的系统学习。

2.4研究工具及过程

本研究针对以上的3个研究问题进行检验，采用测试、半结构式问卷调查和访谈，以专业听力翻转课堂的五步骤为5个维度，其中包含了27个因素，收集学习者在翻转课堂五个步骤中产生的错误单词输出数量。调查问卷进行了信度和效度检验，信度和效度均超过0.7。所有问卷项目使用分值从0%到100%。某项知识完全内化为100%，完全没有内化为0%，对数据结果收集完成后，采用SPSS软件进行分析。

3研究结果分析

3.1听写输出文本分类型错误

本研究对受试班级每位学习者受试学期内的未完成内化单词的输出文本进行了收集和分析，由于受测学生的整体水平和听力材料的难度等因素影响，学生的听写文本中，理解错误和结构错误的出现频率较少。从主观而言，学生经历了大一上学期的语音专业学习，语音能力的加强对听写效果应有积极的影响；客观而言，听力教材的难易程度也决定着学生输出错误的类别。另外由于选取的是初级听力教材，且课下完成听写练习时可进行反复多次信息输入并对自己的错误进行纠正，因此，最终各类错误的出现频率和数量大体分为以下几类：空白、替代、遗漏、添加和其他。空白指听写输出文本无法呈现任何单词或文字符号。替代指用另一个单词替换了原有的单词。遗漏和添加现象一般表现为单个的词汇内部、两个以上连续的单词甚至是一句话完全遗漏或添加的现象。

根据调查问卷结果显示，学生出现错误的比例为：空白（44%）、替代（25%）、遗漏（16%）、添加（8%）、其它（7%）。学生出现错误率最多的部分是空白，将近错误分类总数的一半。空白的产生是因为听力音频输入在进入短时记忆阶段无法在听写者脑海中产生反应，信息接受者对于听到的单词或短语完全无法进行感觉登记，相应单词的节点无法顺利激活，或者根本没有相应的单词储存；当然这样的听写空白也可能是由于对句法规则等语言排列形式缺乏了解，导致无法顺利进行单词拼写的输出。

错误输出数量占第二的为替代，这种情况往往以与原文音相近的真词的形式表现出来。通常情况下，听力输入的词汇通过发音可激活心理词汇单元，如果心理词汇中原本就含有这个单词的拼写形式，或者说这个单词已被认知，那么学习者可根据单词的读音寻找到相对应的词条，然后完成听写任务。但是由于语音基础知识的薄弱以及对语音规则的不了解，使得学习者在听到一个与心理词汇音相近的词汇时，就使已习得词汇结点获得最强烈的激活水平，并被选定下来，单词的音形意无法完成正确的匹配，这种情况下目地项和差错项之间存在一定的内在联系即形相似或音相近，如“remainder”写成“remind”、“lifted”写成“left”等。

遗漏和添加这两种现象产生的原因主要由对语音规则的不熟悉引起，如连读、变音、失爆等。学习者并没有清晰地分辨出听到的是什么单词，但在语言上有似曾相识的感觉，所以就根据语音上的判断添加一个发音类似的单词补位，而对于这个无法分辨的单词，要么一知半解，要么完全不知道其拼写，甚至完全改变原意，如将“in the riverbed”写成“and live better”、“swim back to reproduce”写成“put to use”等。

在本次研究调查的初期，受试者接受了专门的语音基础测试，测试内容包括标注单词发音及重音、句子重读、升降调、意群的划分等10部分组成，语音基础测试的成绩可较全面的体现学生语音水平。通过对以上五类错误呈现数量与学习者语音基础成绩进行分类构建散点图，结果显示，除了空白类型输出的单词错误数量散点图能呈现出与语音基础的显著相关性（图2），即语音基础越好的学习者，单词听写空白错误越少，其他4类单词输出错误均无法表现出与语音基础的明显相关性。这种现象可由认知心理的过程尝试解释，语音基础好的学习者，对其心理空间中单词的音形意有着更强的单元节点衔接，这种更易被搜寻到的衔接能更快的根据语音输入找到所对应的词形。因此语音基础好的学习者能根据语音的输入尝试着进行拼写输出，即使有时并不一定以正确形式展现。而语音基础差的学习者根本无法进行单词音形意匹配而多以留出空白的方式呈现听写过程。

（图2中纵坐标代表受试者语音基础测试的成绩，横坐标代表受试者空白类型输出的单词错误数量）另外，根据调查问卷数据显示，听力翻转课堂模式下单词内化学习过程中，五个步骤均有单词纠错更正的现象存在，当然也包括重复错误现象存在的可能性（如图3）。其中课前精听部分的单词自我更正错误数量最多，因为学习者在这个步骤已开始进行逐字逐句的听写练习，通过反复多次的重复听写，主观能动性能促使许多听写错误的发现和纠正，这也是翻转课堂课前练习中非常重要的一个环节。紧随其后的课堂学习由于融入了教师的参与，许多在课前精听中学习者无法自我独立完成内化的单词频繁出现，这一步骤亦是对文本输出错误更正、完成知识内化相对集中的时期。同时，图表数据也證明单词错误的纠正过程不是一次性完成的，知识不完全内化的发展是一个螺旋式渐进的过程。

数量图（图3中纵坐标代表受试者听写输出错误量，横坐标代表知识内化的五个步骤）而对翻转课堂每个自然单元单词输出纠错总数与语音基础散点图分析时，可见横轴变量X和纵轴变量Y之间没有显著的相关关系，即X的变化对Y的变化没有显著影响，因此语音基础与单词纠错数量不具有线性相关性（如图4），说明语音基础好的学习者，通过反复的语音输入过程而进行的单词查错数量及自我修正语音的能力没有明显高于语音基础差的学习者。这样的结果似乎与本研究拟提出的问题中的假设3相矛盾。

（图4中纵坐标代表受试者语音基础测试的成绩，横坐标代表受试者完成一个单元学习中进行错误单词自我修正的总数量）以上数据及统计学分析显示，在学习者不断对自己语言输出错误进行更正的过程中，正确的知识体系逐渐构建，最终存于学习者的长时记忆中。翻转课堂的全过程实质上完成了两次知识内化，第一次知识内化的结果是第二次知识内化的前概念。正确概念和前概念之间需要通过不断反复的碰撞、接触，完成知识内化并最终被学生掌握。3.2语音基础与无法完成内化的单词

语音基础越好的学习者，单词听写空白错误处越少，在单词内化过程中应占有优势，也就是说语音基础和单词内化效率之间应呈正向分布关系，因此假设语音基础好的同学在单词内化过程中，对自身单词纠错方面也是呈正态分布，即语音基础越好的同学，最终无法完成内化的错误单词量越少。于是在本研究中，选取学习者在完成一个完整的翻转课堂学习过程后，仍无法完成内化的单词数量与学习者语音基础能力进行散点图和回归分析（图5和表1）。

标准误差6.149971观测值20散点图显示横轴变量X和纵轴变量Y之间没有显著的相关性，即X的变化对Y的变化没有显著影响。做回归统计显示M=0.169555相关系数极低，小于0.8，证明自变量X的变化对因变量Y的变化没有显著影响。因变量R的变化中只有2.87%是由于自变量X的变化引起的，回归方程意义不显著，没有通过统计学检验。因此语音基础与无法进行内化的单词数量之间不具有线性相关性，也就是说无法证明语音基础越好、内化程度越高越强的假设，这与本研究的预测不相符。

因此，本研究将一学期16周教学流程所涉及的听写错误单词量进行汇总，并根据语音基础考查成绩将学生分为语音基础优秀、中等和及格三个等级。中等成绩的学生单词错误内化数量最多（41%），其次为成绩及格的学生（35%），即语音基础中等的同学在翻转课堂的各个环节中会发现自身更多的错误，或者说其错误率比基础差的同学要更高，甚至会出现有些语音基础中等同学的单词输出错误率会高出语音基础为及格的同学的数倍的现象。这样的结果与笔者之前的假设相悖。而语音基础好的同学，单词错误输出量少于成绩中等的同学，又与我们的预期一致。鉴于这种与假设不完全一致的结果，任课教师和研究者在学期末对部分同学进行了抽样考核。

在进一步研究的过程中采取了抽样调查法，由任课教师分别抽取语音成绩优秀、中等和及格各部分的学生进行测试，测试的主要内容是对已习得过的即已完成翻转课堂全部流程的课文内容进行抽查，包括重点词汇的朗读、课文原文的背诵及复述等。结果发现，不同语音基础的同学，知识内化的程度不一致，基础好的同学对已内化的知识产出表现良好，然而，语音基础差的同学在进行知识提取时的错误率不可忽视。也就是说，在之前错误内化更正的环节，这部分学生并未意识到自身未完成内化的部分，即正确的单词发音只经过了短时记忆，甚至在进行短时记忆处理之前，即在感觉登记时即发生了偏差，并未被正确的吸收，因此学习者脑海中原有的错误发音并未根据学习过程中的正确发音进行内化，或者是发生了不完全内化。许多情况下，语音基础差的同学无法意识到自己所犯的错误，这可能是研究数据结果与假设出现偏差的原因之一。

4对教与学的启示

在听力翻转课堂的知识内化过程中，学习者经历了认知、分析和应用三个阶段。在认知阶段，听者的注意力放在声音材料上，通过短时记忆记录下声音以备初步分析使用。由于短时记忆的特点，只有一部分声音材料能转化成有意义的表达。在分析阶段，听者借助于语言语法规则把语言和信息在头脑中建构成一定的形象。在应用阶段，听者使用已有知识提高理解，新信息通过人的主动能力与旧知识相结合并储存下来以备日后检索。本研究所涉及的以“写”和“说”为展现形式的语言输出过程中，听者把信息以语音形式的语言输入大脑，经过大脑的解析、意义建构，再以文字符号或语音的形式从大脑中输出，完成了知识内化过程由输入到输出的循环。根据研究数据结果及分析，可得出以下的教学启示。

4.1多类型复述的重要性

消退理论（decay theory）表明，储存在短时记忆中的信息只能在非常短的时间内被完整地加以保持。一旦信息被存储在短时记忆中，就开始了消退的过程。消退乃是时间的函数[8]，而遗忘（forgetting）是由于提取线索不能与记忆中项目编码的性质相匹配[8]。艾宾浩斯遗忘曲线（forgetting curve）表明，遗忘的发展是不均衡的，它是一种先快后慢、先多后少、呈负加速型的过程[7]。学习过程本身具有动态的特征，记忆保持的最大变化即表现为遗忘。学习者输出过程中出现错误的单词，即使经历了自我修正和教师课上指导等环节，亦会出现反复出错的现象，虽然此类现象的表现形式以书写或口语输出等多角度呈现，但清晰地展现了学习者对自身错误的纠正无法一次性完成，表现为螺旋式渐进式的状态，因此对习得的内容进行多类型的复述十分必要。

复述（rehearsal）分为维持性复述（maintenance rehearsal）和精致性复述（elaborative rehearsal）[9]。维持性复述只能使记忆的单词维持在一个语音信息的层次，这种复述并不能长久保存。而精致性复述的结果能使记忆的单词进入较深层次的分析，能够有效的抗拒遗忘得以长期保存。因此在二语学习过程中，精致性复述是必要的过程。在本研究所涉及的听力翻转课堂中，精致性复述被以多方位多層次的方式进行，具体表现形式为听力文本复述、同伴一对一情景复述、小组角色扮演等。在复述过程中，不但能巩固对课本内容的掌握，更为重要的是，同伴和教师可以发现复述者语音输出时的错误，并进行纠正。对于复述者而言，既能巩固已内化的语言知识，也能将自身不易察觉的未完成知识内化的部分表现出来，有利于自我错误的修正；对于倾听者而言，可通过发现和评价同伴复述过程中产生的输出错误，从而对自身学习效果进行自我反省。

4.2教师纠错的必要性

在人类的记忆中存在一个结构主义网络（constructionist network）形式的词典（lexicon），它包含针对概念、单词、词素和音素的特点。当一个结点被激活时，它就把兴奋传播到与其相连的各结点。最后，嵌入规则（insertion rule）根据如下标准在每一水平上选择包含项目：扩散度最高的结点所对应的类别会被选定。在一个项目被选定后，它的激活水平立即被减少到零，这一原则会阻止它被重复选定[4]。口语错误发生的原因正是一个不恰当的项目比恰当项目处于一个更高的激活水平。

在本研究涉及的口语输出过程中，口语错误主要表现为以下形式：词素错误（morpheme error）和生造非词。词素错误指单词某一位置上的词素发音错误，如：shoplifting—shoplefting。犯错误是一种语言策略，证明了学习者的内部加工处理，而生造非词是学习者交际中使用的成就策略[8]。因此生造非词是学习者在提取心理词汇时遇到困难的情况下所采取的补偿策略。在本研究中观察到，学习者的生造非词多表现为用已习得过的短语或词汇进行组合，替代无法完成习得的新词。如：closedcircuit TV 替换为payment TV。

数据结果显示（见图3和图5），大多数学习者无法及时、准确的发现并纠正自身的语言错误，虽然在翻转课堂的设计中，课前多次精听可以更正部分理解和听写输出错误，但是仍会残留无法顺利激活记忆中正确单词对应的神经节点，导致知识的不完全内化，语言偏离现象以固化形式长期存在。有研究表明，如果语音错误不能引起教师足够的重视和糾正，学习者会将其视为合理存在而导致个别语音错误的固化（fossilization）[9]。而以上的语音输出错误，很大程度上无法被学习者自我察觉，往往需要水平级别更高的语言掌握者进行发现和更正。因此翻转课堂教学模式中，教师的适时参与和纠错指导必不可少。

4.3语音意识培养的延续性

作为构成英语语言知识的三要素之一，语音是其他语言技能发展的基础，也是提高学习者听力水平的先决条件。音素作为发音中从音质角度切分的最小语音单位，是语音形成的基础，由元音和辅音构成。作为二语学习者，需精确掌握不同音素形成时咽腔、口腔或鼻腔等运动部位的区别[8]。在本次研究所涉及的受试者中，22人表示中学阶段从未接受过英语语音知识的系统训练（见23），虽然受试者已完成了一学期的语音课学习，但是对各个音素的区分及各类语音规则的运用仍显不足，因此语音知识的不间断补充和语音意识的持续培养不可缺失。语音意识是指个体对口语声音的识别和操作能力，并通过韵律识别、音位计数、首音匹配等任务进行检验。语音意识的研究早已受到广泛的关注，其中一个重要的原因是大多数的研究发现语音意识对阅读和拼写有重要的影响[10]。本研究数据结果也证明了这一结论，即语音意识强的学习者在自我错误发现及纠正方面都显示了更为突出的自我学习能力。

另外，多模态相结合的语音意识培养形式更符合语言习得的发展规律。根据Pennington& Richards的观点：音（形）表征在听、说语言中是一个长时间的认知过程，而认知发展并不与发声所要求的肌肉运动和语言能力同步发展，结果感知与产出过程为非平行发展。所以，当词汇的其它表征信息完善的情况下，有肌肉运动参与的语音知识却有可能滞后发展。此外中国学生的学习经历培养了大学生“用眼睛吸入外语的倾向”[11]，以这种方式感知、记忆的单词，在心理词库的词形表征是模糊、非精确的，且音形表征松散。本研究所涉及的英语专业学生，虽然基本的语音理论知识在语音课堂已传授，但由于语音课课时的限制，想要将语音理论知识与听说实践相结合难以实现。而专业听力课翻转课堂的各个环节，可有效将语音的输入与输出结合，并落实到笔头，不但能深化语音理论知识，也能进一步加深对学习者语音意识的提高。在多模态教学中，学习者调动多重感官吸收多种模态形式的外部符号，这些不同感官模式获取的信息之间会进行（有效的）互动，或者生成某种形象（image）作为文字文本的一部分，或者文字文本形式生成形象文本形式等[12]。

在本研究所涉及的听力翻转课堂教学模式中，在语音知识讲解及语音意识延续性培养过程中，教师对语音发音部位的讲解搭配人类言语器官解剖图及每个音素产生时的嘴型、舌头高度及牙齿间隙等插图，直观的视觉输入使学习者更加深刻的了解发音过程。在正确掌握每个单词发音的基础上，还需要了解连读、音的同化、辅音连缀、浊化、不完全爆破、重音、弱读等变化的理论知识，特别注意区别单词、短语之间相同或相似的元音和辅音音素从而避免误听。在纠音阶段，可通过输出型语音对比的方式，如在教师指导下进行学习者同伴之间相互监听、学习者自我监听及教师指导多层次相结合的方式，进一步实现语音意识延续性培养的目标。

英语具有自身的语音特征，它包含有许多发音相同或者相似的单词，在没有语境支撑的的情况下单独听写单词，会产生混淆错误。在本次研究涉及的翻转课堂教学模式中，学习者在反复的听写联系中可以实现多次重复信息输入，并且大多数情况下语境信息基本完整，然而，即使在这种有上下文约束的情况下，近音词错误现象依然存在，可见对单词音形意的多角度记忆储备会直接影响学习者对输入的语音信息的理解和判断，从而导致听写输出与原文的不符。因此语音意识的培养，是英语专业低年级学生夯实基础时的关键环节。

5结论

学习者在其语言发展过程中的每个阶段，都在使用一种明确的语言体系。这种语言体系是一个完整的系统，区分于母语和目的语之间，语言错误代表了学习者学得或习得语言的一个发展阶段[13]。本研究对学习者拼写和语音输出错误进行搜集、描述、解释、评估和改正五个阶段，并形成数据分析，主要对语言内在错误（cover errors）进行了剖析。研究结果证明，英语专业低年级学生的语音意识的培养和单词纠音是打基本功的关键所在，犯不同错误类型的学生需要采取有针对性的科学有效的方式加以区别对待。除了本研究涉及的语音基础影响因素外，乐感、学习者个性以及认知风格等对语言学习过程中知识内化的会产生影响的因素尚未展开讨论，还有待进一步观察和研究。

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Abstract"Writing" and "speak" are important means of language output， which contain a complicated process including language information extraction、encoding and reoutput， so they are always to be used as vital rules to evaluate language output abilities.In the fivestep FCM listening class， learners′ voice and dictation output error data have been collected and analyzed to prove that internalization of knowledge is gradual，and error correction process is shown as a spiral progressive development.In the framework of cognitive psychology theory，the study focuses on the dynamic variation of language output ability，to promote selfimprovement and the listening teaching mode for English major.

Keywordscognitive psychology；language output；gradual knowledge internalization