信息化教学设计的常见误区及对策

摘 要：基于各级各类教师信息化教学能力提升培训及相关大赛观摩、评审和自身创作实践，归纳、总结、剖析了信息化教学设计常见的认识误区、选题与创意误区、前端分析误区、教学目标误区、教学方法策略误区、教学过程误区、教学环境与资源误区、教学评价与反思误区共8大类、30点误区，并且提出了相关对策，以帮助广大教师提升信息化教学设计能力。

关键词：信息化教学设计；误区；对策

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）12-0032-05

信息化教学设计能力是信息化教学能力的核心组成部分，已成为信息化环境下教师的核心职业能力之一。近年来，各级各类信息化教学能力提升培训及相关大赛层出不穷，广大教师踊跃参训、参赛、观摩，信息化教学设计能力得到提升。但是，信息化教学设计毕竟不同于常规的教学设计，有其特殊性和专业性，普通教师通过参训、参赛、观摩，虽然能够短时间内提升信息化教学设计能力，但离专业化、高水平还存在较大差距。本文基于连续十年的自治区级中小学、中职教师信息化教学能力提升相关培训和各级各类教师信息化教学大赛观摩、评审和自身创作实践，将信息化教学设计常见的误区归纳、总结为认识误区、选题与创意误区、前端分析误区、教学目标误区、教学方法策略误区、教学环境与资源误区、教学过程误区、教学评价与反思误区共8大类、30点，并且在具体剖析的基础上提出相关对策，以帮助广大教师提升信息化教学设计能力。

一、认识误区及对策

误区1：理念陈旧。站在教师“教”的立场，具有明显的应试教育、填鸭式、注入式、灌输式、授受式、教师中心、教材中心、课堂中心、机械记忆、重知识轻能力等痕迹。信息化教学设计是对信息化环境的教学活动所进行的设计，是运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程各环节和要素，以实现教学过程的优化。[1]因此，设计者必须牢固树立学习者中心理念，站在学生“学”的立场，重视学情分析、学习需求分析，必要时吸收学习者参与设计。信息化教学设计应体现现代教育理念、教学思想，例如学生主体、学生中心、问题中心、活动中心、人本主义、建构主义、素质教育、德育渗透、养成教育，以知识、技能为载体，注重方法引导、思维训练、能力提升等。职业教育专业课程的信息化教学设计还应凸显“做中学、做中教、工学结合、工作过程导向、项目教学、任务驱动、职业素养养成”等职业教育教学理念。

误区2：没有章法，凭经验设计，跟着感觉走，存在结构性缺失。例如，忽视学情分析、重难点分析、教学方法与策略分析、教学环境与资源设计、教学流程图、评价量规量表等。为了降低普通教师进行信息化教学设计的专业门槛，提高设计效率和规范性，笔者设计了一个结构完整、逻辑清晰的信息化教学设计模板，包括基本信息、设计理念（指导思想）、教材分析、教学内容分析、学情分析（学习者特征分析）、教学目标分析、重点与难点分析、教学方法与策略选择与设计、信息化教学环境与资源设计（包括案例）、教学过程（教学流程图）设计、教学评价设计（评价方法、评价量表）、教学反思（特色和不足）等模块。其中，教学过程可以分课前、课中、课后三个阶段，每个阶段继续细分为多个环节，每个环节按照教学内容、教师活动、学生活动（包括师生互动）、设计意图及信息技术应用展开描述。每个模块包括一段引导语，引导教师快速完成设计。

误区3：等同于教案，简单罗列，没有分析过程。信息化教学设计与教案最大的不同之一就在于前者要交代清楚设计理念、依据、意图（目标），特别是信息技术和信息资源在何时、何处、如何恰当而合理地融入教学各环节。

二、选题与创意误区及对策

误区1：选题不当。具体表现为：第一，选题太大、内容太多。第二，内容分散、不聚焦。第三，太难或太易。第四，不适合发挥信息技术优势。应围绕学习重点、难点、疑点、易错点、易混淆点、障碍点、考点、热点、扩展点进行选题，[2]并且内容适中（例如1～2个课时）、难度适中、适合发挥信息技术优势。

误区2：题材老套、内容陈旧、平淡无奇，缺乏创意和特色。设计者应跳出所用教材的局限，集合教学团队的教学智慧、创意灵感，对教学内容进行创造性改编，融合多个教材版本内容精华，加上具有原创性的校本教材、个人讲义之独特内容。2016年，笔者指导16个信息化教学设计作品获“创新杯”全国中职教师信息化教学设计和说课大赛一等奖，其中，电磁感应——探究磁生电的条件（物理），说好普通话ZCS-ZHCHSH（语文），民族传统体育——竹竿舞，舞动青春、活力四射——健美操（体育与健康），绘制中国结（机械），对你“琴”有独钟——Flash按钮元件（计算机），汽车发动机喷油器故障检修（汽车），儿歌的特点，寻找孔雀公主（学前教育），弧度制（数学），化蛹成蝶——做好由学校人到职业人的角色转换，在践行职业道德中养成良好的职业行为习惯（德育），护士妆容礼仪（美育）等作品在选题与创意方面做到了聚焦重难点、疑点、易错点、关键点，内容有创编，专业课程与传统文化相结合，融合民族性、地方特色、人文艺术性，给人眼前一亮、耳目一新之感。

三、前端分析误区及对策

误区1：忽视教学前端分析。教学前端分析是指教学起点分析，包括教材分析、教学内容分析、学情分析。这是后续目标分析、教法学法设计、环境与资源设计、过程设计、评价设计的前提与基础。

误区2：笼统，粗放，分析不到位。教材分析要写清楚课程名称、性质、定位、教学对象，选用教材的名称、主编、出版社、章/单元/模块、特点等信息。教学内容分析要写清楚所选课题是教材哪个章/单元/模块的哪个内容，重点分析其在章/单元/模块乃至整门课程的地位与作用，是否是重点/难点/关键点？上承和下接什么知识点或技能点？起到什么作用（承上启下/复习巩固/综合运用/扩展迁移）？计划多少个课时？学情分析则要写清楚学生的平均年龄、男女生比例、性格特点、学习心理状态（自主学习意识、自学能力）、学习基础（已有知识、能力、经验、信息素养），与本次课要掌握的知识、能力存在什么差距？喜欢什么样的教学方式方法？是否喜欢信息化教学？可以采用QQ、微信、网络问卷（例如问卷星）、前测、访谈（学生、班主任、任课教师）等方法进行学情調查与分析。

误区3：重点、难点、疑点、关键点抓不准，或混淆不清、表述不当。所谓教学重点是指学生必须掌握并且比较重要的知能点（知识、技能、能力），例如基本概念、基本原理、基本方法、基本技能。难点是指学生难于理解和掌握的某些知能点，例如抽象的概念、难懂的原理、复杂的方法、繁琐的流程、综合性技能等。关键点是指起关键作用的知能点，学生一旦掌握，其它知能点就会比较容易理解和掌握，难点也随之迎刃而解。设计者必须在梳理重点、难点、疑点、关键点方面下功夫，同时提出解决方法与对策，切忌贪多、平均用力。

四、教学目标误区

误区1：机械套用基础教育三维目标。职业与成人教育、高等教育不同于基础教育，不宜机械套用基础教育的三维目标。许多中小学教师没有理解过程与方法目标的真正内涵，结果写出来的过程与方法目标和知识与技能目标、情感态度价值观目标纠缠不清，模糊甚至不知所云。建议写不好过程与方法目标的教师按照认知目标（知识目标）、能力目标、情感目标的先后顺序写。建议职业教育专业课教师按照认知目标、能力目标、素质目标的先后顺序写。建议职业教育的德育课教师按照认知目标、情感态度观念目标、运用目标的先后顺序写。

误区2：没有理解教学目标的层次递进与统合关系。无论是知识与技能、过程与方法和情感态度价值观目标，还是认知、能力和情感（素质）目标，教学目标都是层次递进和统合的关系——认知目标关注“是什么”和“为什么”，能力（技能）目标关注“会做什么”，过程与方法目标关注“运用什么样的思想与方法去做”，情感目标关注学生个性、态度、观念、情感，统合起来就是促进学生心智、技能（能力）、情感和谐发展。

误区3：教学目标设置不当或表述笼统、空泛。一些教师没有区分教学目的、课程目标、单元目标和课时目标，把微观层面的课时目标写成宏观层面的教学目的、课程目标或中观层面的单元目标。课时目标应具体描述学习者通过本次课能够实实在在掌握哪些知识点、具备什么技能、形成什么能力（会做什么）、培育什么情感态度价值观或养成哪些素质（职业素养）。其中，知识点包括概念、定义、原理、定理、定律、规则（规范）、原则、方法、流程、关系、联系、区别、意义、功能、作用、结构、事实、数据，等等。能力目标包括学会什么基本技能、组合技能和综合能力。职业素养包括职业態度、职业道德、职业意识、职业规范等，例如严谨、细致、负责、踏实、团队意识、合作精神等。情感目标最容易笼统、空泛，甚至戴高帽、喊口号。建议采用ABCD法表述教学目标，尽量避免使用“掌握、理解、懂得、培养、提高、提升、增强”等笼统、模糊、难以评测的词语。例如，在行为目标“学生能从教材的图中辨认出哪些是昆虫，准确度不低于90%”中，行为主体（audience）是“学生”，行为（behaviour）是“辨认昆虫”，条件（conditions）是“从教材的图中”，标准（degree）是“不低于90%的准确度”。另一个采用ABCD法表述教学目标的例子是“学生1分钟内键盘输入90个汉字，准确率不低于95%”。

误区4：把教学目标写成教师目标（“教”的目标）。例如，通过……，使学生……，让学生……。通过……，培养学生……。这反映出教学设计者“眼里没有学生”即没有把学生当作学习主体。而实际上，学生才是学习的真正主体。因此，信息化教学设计的教学目标严格意义上应该是学习目标，应该指向学生，是学生通过学习后所达到的结果（成效），其行为主体默认是学生，切忌误用为教师或教师、学生混用，造成逻辑混乱。

误区5：缺乏针对性。一些教师没有做细致的学情分析，就设置出“放之四海而皆准”的教学目标，缺乏层次性、差异性和针对性，不符合具体学情。

总之，教学目标设置应依据时代-国家-社会的要求、课程标准（教学大纲）和具体学情，掌握教学目标的表述方法与技巧，做到多维度、层层递进、逻辑清晰、表述精准、符合学情。

五、教学策略、教学方法误区

误区1：概念不清，胡乱套用。许多教师对教学模式、教学策略、教学方法、教学手段、教学媒体等相关、相近概念混淆不清，胡乱套用。应明晰以上概念的区别与联系，针对具体学情、教学内容、教学目标，选用适切而非所谓“先进”、“现代化”的教学模式、策略、方法、手段和媒体。

误区2：简单罗列，并且教法、学法不分。应具体描述何时、何处、为何、如何应用所选的教学方法，而且教法、学法分开写。从教师的视角写教法，从学生的角度写学法。

误区3：贪多，罗列过多教学方法。许多教师以为罗列的教学方法越多越显得自己教学“有方”。其实，“教无定法，贵在得法”，教学方法不在多，贵在恰当、合理、精妙和高效。

误区4：方法陈旧、老套。一些教师没有走出应试教育的藩篱，继续沿用与填鸭式、注入式、灌输式、授受式教育相适应的教学模式、策略和方法。建议尽量选用任务驱动法、案例教学法、项目教学法、参与式教学法、模拟演示法、顶岗实习法、兴趣小组教学法、活动体验法、合作探究法、角色扮演法、头脑风暴法、互动对话法、讨论法、读书指导法、参观法、练习法、实验法和实习作业法等教学方法。

六、教学环境与资源设计误区

误区1：无视信息化教学的发展趋势。一些教师特别是教育信息化意识欠缺、信息素养薄弱的中老年教师，容易有意或无意地忽视“信息技术对教育的革命性影响”。一些在信息化教学中有过不成功、不愉快经历的教师容易抵制甚至贬低信息化教学。当前，微课、慕课、大数据、教育APP、虚拟现实、移动互联网等新媒体、新技术、新平台层出不穷，并且越来越平民化、人性化、智能化，为普通教师进行信息化教学提供了极大的便利，信息化教学不仅可行，而且前景广阔，正向常态化发展。广大教师应与时俱进，切实提高认识，认真学习教育信息技术，积极参与学校信息化建设，主动引领各学科专业的信息化教学，促进信息技术与各学科专业深度融合。

误区2：滥用信息技术。一些教师认为既然是信息化教学设计，那么信息技术的应用应该多多益善，而且越新越好、越先进越好、越复杂越好——美其名曰“高科技”、“有技术含量”，从而不分场合、想方设法甚至挖空心思地“套用”三维动画、虚拟现实等“先进”信息技术，结果演变为“为信息化而信息化”。其实，信息化教学设计的核心理念是以学为中心，信息技术和信息资源的运用首先是恰当、合理、互补配合。为此，设计者必须明晰信息技术-教师-学习者之间的关系，懂得各种媒体资源如何扬长避短和优势互补，如此才能优化教学各环节和要素，实现教学过程整体优化。

误区3：信息化教学环境选择、配置不当。目前，常用的信息化教学环境包括普通多媒体教室、互动多媒体教室、多媒体网络机房、理实虚一体化教室、智慧教室等。其中，普通多媒体教室适合以讲授为主、多媒体为辅、人机互动与师生互动要求不高的信息化教学。互动多媒体教室则是在普通多媒体教室的基础上增加互动系统以适应人机互动、师生互动、生生互动要求较高的信息化教学。多媒体网络机房人手一台电脑，适合既有教师集中讲授又有学生自主学习、合作探究并且后者占主导的信息化教学。其中，教师机用于播放课件，存放、发送学习资源，接收学生作品，与学生互动等。学生机用于接收广播教学、学习资源，自主学习，与组内同学合作探究，与教师互动等。理实虚一体化教室包括理论教学、虚拟仿真系统和实践操作（实操）环境，使得理论学习、虚拟仿真与实操训练交替进行、有机结合，有效解决了理论与实践脱节、“两张皮”、“油水分离”的痼疾。理实虚一体化教室比较适合理工农医科和职业教育专业课的信息化教学。随着“智慧教室”的兴起，信息化教学将实现多屏互动、能效管理、智能点名、数据自动采集等功能，学习者将走入处处能学、时时可学的一体化开放教学环境。

误区4：信息技术工具和信息资源选用不当。总体上看，信息技术具有化难为易、化繁为简、化静为动、化陌生为熟悉、化抽象为直观、化隐性为显性、模拟仿真、虚拟现实、突破时空限制、拓展学习时空、激发学习动机、创设最佳学习环境、提供丰富学习资源、提供人性化（智能化）的学习支持等优势，[3]但各种信息技术工具、各种教学媒体资源有其独特功能特点、适用场合、运用时机和使用方法技巧，教师应加强观摩学习、大胆探索，做到合理选择、互补配合、扬长避短。例如，课前阶段，教师通过QQ、微信、蓝墨云班课、雨课堂、问卷星等信息化渠道，向学生分发学情调查问卷、前测、学习任务单、微课等学习资源，学生利用网络查找资料，利用微课进行课前自主学习，利用QQ、微信、蓝墨云班课、雨课堂、问卷星等完成调查问卷、前测、学习任务单，向老师或其他同学提出问题。课中阶段，师生利用课件、微课、教学资源库、学科工具软件、专业学习软件、手机APP、专题网站、网络课程（MOOC、SPOC）等展开教学活动，应用量规量表、电子档案袋、电子作品集、网络问卷、QQ、微信、电子表格、在线测验、信息化评价系统等进行教学评测，利用手机、摄像机或录播系统录制教学活动。课后学习阶段，教师利用QQ、微信、学习平台布置新任务，利用课堂实录进行回顾反思。学生利用微课、课堂实录进行复习巩固、反思，利用QQ、微信、学习平台进行交流和互动，及时解决疑问，增进师生感情。

误区5：忽视生成性资源。许多教师只关注课件、微课等预设性资源，而忽视教学过程中通过师生活动特别是师生互动、生生互动、合作探究、共同建构新生成的超出教师预设（节外生枝）的新問题、新发现、新结论等。通过课堂实录（自动录播系统）、听课评课（教研活动）、课后反思可以及时、准确地记录、捕捉这些动态（稍纵即逝）的生成性资源，并与预设性资源有机整合、合理利用，使信息化教学得以迭代升级。

七、教学过程设计误区

误区1：局限于课中，忽视课前、课后设计。信息化环境下，教师必须走出传统“三中心”（教师中心、教材中心、课堂中心）的束缚，将信息化教学设计扩展为课前、课中、课后全过程，为学生创设连贯、递进、线上线下融合、处处能学、时时可学的一体化开放教学环境。

误区2：只注重主体设计，忽视导入设计、问题链设计、测评设计和小结设计。课堂导入是课堂教学的起始，是连接新旧知识的桥梁，是学习情感转化的纽带，是进入新的学习情景的向导。[4]可以依据“短平快”、个性化与亲和力、针对性与灵活性、情境性、切身相关性、趣味性、整体性与一致性、启发与导控、教学性等原则，灵活选取设问法、新闻（趣事、典故、故事）法、情境法、复习法、对比法、倒叙与悬念法、典型案例法、演示法、多媒体法等导入方法，设计有创意和吸引力的导入。应以问题为导向，在各个教学环节设计一系列环环相扣、层层递进的问题，以形成问题链，引领学生积极思考、主动探索。应在学习过程的重要节点设计形成性练习或测评，在学习结束之前进行小结，帮助学生形成本次课完整、系统的知识结构。

误区3：教师讲授过多，教师活动过多，学生活动偏少，师生互动偏少。信息化环境下，教师可以通过精心设计课前微课等方法，把知识点讲授前置，课内更多充当提问者、引导者、答疑者、知识内化的帮助者和知识建构的合作者等角色，教师以少而精的活动引导多样而高效的学生活动及师生互动。注意控制活动总量，切忌活动过多，令人眼花缭乱，为活动而活动。

误区4：教学过程描述不清晰，缺乏可视化。建议采用表格法设计教学过程，分课前、课中、课后三个阶段，每个阶段继续细分为多个环节，每个环节按照教学内容、教师活动、学生活动（包括师生互动）、设计意图及信息技术应用展开描述。建议设计一个简明扼要的教学流程图，在主要的教学环节插入精美图片、可视化图形或图表，以增加可读性。

总之，教学过程设计一要做到主线清晰、重点突出、难点突破、疑点（易错点、认知冲突）解决、关键点打通、热点触及。二要做到以学生活动及师生互动为主，教学活动灵活多样、高效适量。三要做到表述清晰、图文并茂、一目了然。

八、教学评价与反思误区

误区1：忽视教学评价与反思。教学评价不仅是不可或缺的重要教学环节，而且是改进教学的主要方法途径，也是教学反思的先导和基础。美国心理学家波斯纳曾提出“经验+反思=成长”的教师成长公式。我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。[5]教师应切实加强评价与反思意识，提高评价与反思能力，促进自身专业发展。

误区2：评价理念陈旧，评价主体、评价方法单一。例如，重结果轻过程，重纸笔考试忽视其他评价方法，重知识考核忽视能力考查，重教师评价忽视学生自评互评。应个人自评、小组互评、教师点评相结合，进行多主体评价，必要时引入学长或行业企业专家；应依据认知、能力、情感（素质）等多维目标设计评价量表量规进行综合性评价；应过程性评价（形成性评价）、诊断性评价、结果评价（终结性评价）相结合，体现发展性评价；应量化评价与质性评价相结合；应灵活选用量表量规法、档案袋法、问卷调查法、访谈法、观察法、作业与测验法等多种评价方法，体现多样性评价。

误区3：评价过于复杂，难以实施，流于形式。应抓住主要环节、关键能力、核心素养设计量表量规，并且运用信息化手段进行评价，提高评价效率。

误区4：反思流于形式。应从总结教学经验、摸索教学规律、改进教学方法、积淀教学机智、提高教学水平、促进专业发展的高度认识教学反思。以教学评价为基础，围绕教学理念、教材处理、内容创编、学情把握、目标达成、重难点突破、教法学法、信息技术应用、教学活动组织等方面进行回顾、审视与反思，记录感悟、收获、成功和不足之处，完成本次课信息化教学的迭代升级。

九、结语

信息化教学设计是课堂教学、在线学习（微课、微课程、慕课）及混合式教学的基础，本文围绕教学设计的8个主要方面剖析了信息化教学设计的常见误区，并且提出了改进策略，有助于广大教师提升信息化教学设计能力。同时，对于微课、微课程、慕课及混合式教学的设计开发具有参考借鉴作用。

参考文献：

[1]黎加厚.教育信息化环境下的教学设计[J].中小学信息技术教育，2002（10）：4-5.

[2][3]郑小军.微课发展误区再审视[J].现代远程教育研究，2016（2）：61-66，97.

[4]蔡伟，纪勇.语文案例教学论：课堂导入与收束[M].杭州：浙江大学出版社，2012.

[5]徐海英.在反思中成长[J].新课程（教育学术），2010（11）：82-83.

（编辑：郭桂真）