例谈记叙性文章阅读教学“语用”目标的实现

江培儒

[摘 要]新课程标准的颁发，明确了语文学科的课程性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。广大教师已经对此达成共识。让学生在语文课程的学习中学习语言文字运用，即学习掌握“语用”能力，尤其是记叙性文章阅读教学中“语用”目标的实现，结合在修订教材《语文》七年级上册中的教学实践，教师要重视识字教学的拓展，重视文体知识的理解，重视学生思辨能力的提高。

[关键词]记叙性文章；阅读教学；“语用”目标

[中图分类号] G633.3[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2017）16000402

阅读教学在语文教学中处于基础和核心地位，对学生语文素养的提高具有较大影响。它占课时最多，花费教师精力最大，承担的任务最重，要解决的问题也是最根本的。在一定程度上，可以说阅读教学是决定语文教学质量的关键。而从近些年泉州市中考语文质量分析来看，学生的阅读能力很不理想，特别是农村学校的学生。在五项基本阅读能力层级表现中，学生提取信息的能力最强，检索散点信息并进行整合的能力较弱，理解运用能力表现一般，评价鉴赏、质疑创新的能力普遍偏低。可见，一些学生虽然到了初中，阅读能力仍停留在低阶水平，并未获得相应的发展。究其原因，很大程度是跟教师的阅读教学学段目标不明确，教学内容宽泛散乱，对学生的思维训练不足有关系的。笔者拟从追求“语用”品质的角度，谈谈對记叙性文章阅读教学的几点建议。

一、重视识字教学的拓展

识字、写字是贯穿整个义务教育阶段重要的教学内容，是阅读和写作的基石。但是很多初中语文教师，特别是初二、初三年级的教师，往往容易犯这样的错误，他们认为学生已具备一定的识字能力，所以对这方面的教学相当懈怠，对学生的识字、写字放任不管，遇到学生不认识、不甚理解的生字词，一般以“你们自己去查字典吧”带过。这是相当不负责任的。语文课程标准不论是新版还是旧版，均对第四学段的识字与写字提出了明确的要求：“学生能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。”其实，这一学段的识字教学不仅要让学生会写生字，更要让学生把生字当成提高语文学习能力的一种手段。

修订教材《语文》七年级上册附录二是关于“汉字的形体”的相关知识。在阅读教学中，教师可以引导学生结合附录二的内容，了解形声、会意和记号字等构字的规律，然后借助这些规律掌握科学识字的方法，在课外阅读中即使碰到生字词，也能够大致了解它的读音和字义了。

例如，第二单元《台阶》一课中，有“尴尬”一词，《说文》作“尲尬”。《说文》：“尲，不正也，从尣兼声。尬，尲尬也，从尣介声。”也就是说，“尴尬”二字都是形声字，形旁是“尣”。“尣”，是什么意思呢？《康熙字典》：“‘尢（wāng）字本作‘尣，通作‘尩。”而“尢”字《说文》解释为：“跛，曲胫（人）也。从大，象偏曲之形。”察其篆体，“尢”确实像“曲胫之人”。由此可见，“尴尬”的本义应该是因腿疾而走路不稳的样子，后引申为“处于两难境地无法摆脱，难堪”或“行为、态度不正常的”。在阅读教学中，若教会学生识别形声字，下次他们在《老王》中碰到“骷髅”一类生词的时候，就能够大致了解它们的读音和意思了，同时还能让学生学会观察与思考，使其形象思维得到发展。

二、重视文体知识的理解

作为语文教师，笔者常常为学生阅读理解答题中语言匮乏或者词不达意而烦恼，也常常见到许多同行为此而煞费苦心地组织学生采用抄写的方式进行文体知识的积累，期望通过示范帮助学生实现答题的准确与全面，然而多数情况是投入高回报低。怎样帮助学生准确地把握语言，运用语言呢？这不是一朝一夕能解决的问题，不是摘抄一些语句就能帮助所有学生一蹴而就实现语言表达的准确的。

修订教材《语文》七年级上册仍旧是以文体来编订单元。在教学过程中，我们既要注意课文知识点的讲解，同时更应该关注学生有没有在语言运用上学会了新的技能。“教语文”还是“教课文”的争论曾一度成为我们教研的焦点。其实教师们都清楚，我们是用“教课文”来“教语文”。学生经过一堂语文课的学习，如果仅了解了故事情节，感受了人物形象，明确了中心思想，而没有在语言文字运用上学会了一些技能，这样的课是“教课文”，反之，则是“教语文”。

例如《老王》一课中，引导学生把握文章刻画人物的方法，特别是肖像描写就是本课一大重点。在阅读教学过程中，学生很容易找出最有感触的第八自然段，“直僵僵地镶嵌”“面如死灰，两只眼上都结着一层翳”“简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮”。教师应当适时地把人物描写方法及其作用进行渗透，这里运用了肖像描写，生动形象地写出了老王临终前病入膏肓、行将就木的身体状态，体现了他对“我们一家”如亲人般的情感。这篇文章的语言比较平实质朴，但学生对此处的语言运用会印象深刻，因为实在是太形象了。所以接下来如果安排学生仿写的环节，实现语言运用的目标就水到渠成了。在实际教学中，这一课的课后小练笔是学生写得最生动的，“你能试着模仿杨绛对自己印象深刻的一个人做某一方面的描述吗？”有的学生在本子里写道：“她低着头，两眼死死地盯住自己那失而复得的手机。我看到她眼里放出异样的光芒来，好像全世界的宝物都不能与它相提并论。然而她一抬头，那眼睛上结了一层薄薄的雾气，而后化作雨点打下来。谢谢你，真的太……她哽咽了。我从来不曾见过一个人，如此感恩于自己的小幸运。”诸如此类细腻而又生动的描述，也感动到了笔者，这才是阅读教学最终应该起到的作用，那就是以读促写，读写结合。

三、重视思辨能力的提高

国际上对阅读素养的定义是“学生为了达到个人目标、增长知识、发展潜能以及参与社会活动，而理解、运用和反思书面材料的能力”。这其实就是评价鉴赏、质疑创新的能力。一个学生只有具备了这种能力，才能成为一个真正意义上的人，而这也是我们在教书育人中不懈追求的目标。那么，如何培养学生评价鉴赏、质疑创新的阅读能力呢？笔者认为要从改变教师的提问开始。

在语文课堂上提问的问题大体上可以分成四大类。第一类问题是提取文本信息的题目，大多是以“是什么”“怎么样”为问题主干，如什么时间什么地点什么人发生了什么事等。第二類问题常出现于品析句子环节，如“你喜欢哪一句或哪一段，为什么”“说说你的理解和感受”。第三类问题就具有一定的思考量了，如“为什么说作者是幸运的，而老王却是如此的不幸呢”“爸爸的花儿落了，我也不再是小孩子了。结尾妙在哪里”等。第四类问题则是一些根本无需思考的伪问题，如“你能把它读出来吗”“好不好”“对不对”。第四类问题实在不应该出现在我们的阅读教学中，第一类问题应当少出现，第二类问题应该要改进，而第三类问题要多增加于课堂中。

例如笔者在教学《从百草园到三味书屋》时，就设计了如下问题：

1.文中的“我”对童年的百草园印象深刻，它给“我”留下了什么印象？（舍去了低阶思维的明了提问“我”在百草园发生了哪些事，引导学生通过信息加工整合，形成新的结论，特别是“美女蛇”一事，学生可能谈出不同感受，而不仅仅是乐趣）

2.这篇文章谋篇布局上有什么特色？（比提问“文章承上启下的是哪一个段落”更能引发学生对文章结构的思考）

3.你有没有发现这篇文章在语言上有什么特色，你喜欢这种表达方式吗？（引导学生对第二自然段经典的描写进行有效鉴赏，并且对描写这种表达方式形成自己的感悟，比直接问“第二自然段主要采用什么表达方式，有何好处”来得好）

4.文中的“我”后来进入三味书屋过起了书塾生活，如果是你，愿意回到那个年代去接受当时的教育吗？（给学生提供更多的答题可能，有的学生回答愿意，“因为他们能够系统地学习经典的古典文学作品，并且不用像我们一样需要背那么多政治历史知识点”。课堂上学生甚至开展了小型的辩论，其口语表达得到锻炼，对于文章主题的理解也能够由教师的进一步引导而顺利完成）

总之，引导学生学习语言文字运用是语文教学的核心目标，要落实课标精神，光有“语用”意识当然是不够的，还应当有明确的学段目标、高质量的问题导向、有效的学习活动，等等。相信持之以恒地对学生进行培养和训练，会达到不错的效果，让我们的阅读教学课堂成为高效的语文课堂。

[ 参 考 文 献 ]

[1]金永.理性追求阅读教学的“华丽转身”[J].福建教育，2012（2）.

[2]赵春光.谈新课标理念下的阅读教学[J].学周刊，2011（21）.

[3]张慧.初中语文阅读教学中学生问题意识培养探究[D].济南：山东师范大学，2009.

（责任编辑 陈剑平）