生态学视角下小学英语阅读文本的重构与设计原则

敬金秀++曾正平

摘 要 针对小学英语阅读课堂现存的系列问题，试从生态学视角审视阅读课堂，以实现健康阅读课堂的构建，建议教师在处理教材文本的同時，明确教材、学生、教师是紧密联系的阅读课堂组成要素；同时提出三个原则——解析教材文本的开放性、关注阅读个体的多元性、提升阅读活动的交互性，以保证文本重构与活动设计的紧密融合，彰显小学英语阅读课堂的工具性以及人文性特征。

关键词 小学英语 文本重构 活动设计 生态学视角

英语阅读对于儿童能力的发展具有非常重要的意义，它不仅可以促进记忆能力、认知策略和元认知能力的发展，还可以提高元语言意识、口语与写作能力[1]。然而现阶段的小学英语阅读课还存在着不同程度的问题，如：教学模式僵化与阅读活动习题化[2]、依赖教学参考书[3]、教材理解偏差和缺失、阅读问题缺乏真实意义、部分教师对阅读课定位不准[4]、课外英语阅读的缺失等。不难发现，以上凸显的问题共同牵涉着一个重要因素，即教师对阅读材料的处理以及教学设计未能联系学生实际、缺乏贴近学生生活以及促进阅读兴趣的文本材料。

《英语课程标准》（2011）在教师教学建议中指出，“英语教学旨在培养学生的语言交际能力，教师要根据教学的需要，创造性地使用教材，对教材进行适当的取舍和调整”[5]。目前，文本再构已经得到较多的重视，但是多孤立地聚焦于单一的文本再构，导致文本再构与教学设计缺乏接口，从而割裂了再构文本与活动设计的融合。因此，笔者从生态学视角出发，试提出基于生态特征的文本重构：教师根据教学内容、学情等课堂阅读要素对阅读文本进行重整、活动设计，以形成适合学生水平并能达成一定教学目标的语言教学材料。将生态理念引入阅读课堂，将有助于教师全新审视文本处理，构建有效阅读课堂的生态教学模式。

一、生态学视角下小学英语阅读文本的重构

小学英语阅读课堂的各个因素相互依存、相互影响，是教师、学生、阅读材料以及教学手段等诸因素和谐共存的有机生态系统，因而可以借用生态研究中的多维、互动来研究课堂与其生态环境之间相互作用的规律，建立一种自然、开放、和谐的教学模式[6]。文本重构即是为了通过师生以及生生之间的互动，帮助学生掌握教学材料。因此，教师需要在综合分析教材文本、考虑学生认知风格、学习兴趣等的基础之上，建构具有实际意义的语篇，创设语境帮助学生有效感知、熟悉、运用所学的语言知识。

如图1所示，文本、教师、学生三者是构成生态阅读课堂的三大要素，处于相互依存、互动的多元关系。首先，教师需要自身研读教材，在理解的基础之上，辅以对学情的分析，才能设计有效的阅读教学活动。然而，教材原有文本有可能不利学生理解，教师就需要通过对原文本进行加工、整理，促进学生与文本之间的互动。这样才能最大化地使三要素紧密关联，确保三者互动（阴影部分）增大，促进有效教学设计。

二、生态学视角下小学英语阅读文本的设计原则

教师在文本处理过程中，应该遵循以下几个原则：解析文本的开放性、关注阅读个体的多元性、提升阅读活动的交互性。

1.解析教材文本的开放性

开放性是生态系统的特征之一，是一个生态系统得以发展的源泉，它允许一个系统与外部环境进行物质、信息的交换，从而形成一种动态的平衡。阅读文本的开放性包括教学目标的开放性、解读视角的开放性以及文本资源的开放性等。

（1）重构视角的开放性

重构文本之前，教师须树立课标理念、立足课程目标、剖析教学内容在本单元（本模块）中的作用；然后在此基础之上视学情确立教学目标，如“语言知识”、“知识技能”、“情感态度”等。从语言知识视角出发，教师可以以语言点为线索，对文本进行重构，凸显出语言知识点。从技能目标视角出发，教师可以将重点放置于阅读技能的培养。从情感态度视角出发，可以把重点放于教材文本的细节之处，引导学生深入体会人物的心理或是品德。案例：外研社新标准小学英语四年级下册（三年级起点）Module 3，Unit 1阅读部分是基于will do句型关于机器人能做什么的话题。原始阅读文本短小，语言输入不足，而且不利于学生展开想象。那么教师可以扩充文本，做一个handout让学生完成，如下所示。

One day， robots____everything for us.They will do the____.They____dishes，they____the floor， and they ____beds for us.They____children learn，and they____play with babies.

Oh，no！They____our homework.I should do it on my own.

（2）阅读资源的开放性

阅读文本并不局限于训练阅读技巧以及词汇的篇章，也可以是与学生兴趣相关，从而培养其探究性学习能力和自主学习能力。教师可以和学生一起寻找与教学内容相关的阅读文本，甚至可以是学生生成文本，鼓励学生自由选择材料进行泛读。在教室设置一个阅读角，以小组或个人为单位进行奖励。例如，教师可以搜集关于机器人的小文本，或是与will do句型有关的小对话让学生阅读，也可以让学生自己设计一个机器人，画图用一两句描述它在未来将为我们做什么，然后下次评选最佳设计。这样的课后作业形式活泼，紧扣学生兴趣，还可以保证语言知识的复习。

2.关注阅读个体的多元性

多元视角解读文本为师生、生生之间的活动提供了无限可能。课堂上，学生、教师以及文本三者共同形成一个多元文化阅读空间。因此，阅读活动的设计应该是尊重学生与环境互动的个体经验、感知新信息的独特方式而展开。

（1）提供多种教学途径

在小学英语阅读课堂中，教师的任务就是要不断地发展儿童在阅读中得到满足的良好情感，以便形成强烈的阅读习惯和兴趣。根据文本的内容、学生兴趣、年龄等特征，教师可以选择学生喜欢的图片、儿歌、小故事等手段，吸引学生参与阅读。在上述案例单词呈现部分，教师将采用多种手段，让学生感知robot等新词。例如，教师根据学生经历提问：“Do you have friends？What can they do？”复习动词；然后教师告知学生：“Today，I want to show you my friends， they can make you happy，do you want to see them？”教师播放《机器人总动员》舞蹈视频，并且鼓励学生说出更多行为动词。该环节中，教师充分考虑到学生的兴趣，并且采用多媒体、音频等方式满足不同类型学习个体对新信息的建构特点，为阅读活动做准备。

（2）尊重阅读个体的差异性

每个生物个体都是生物链中不可缺少的部分，因此满足生物体的独特需要，是保证健康生态系统的前提。阅读课堂中，教师应该尽量照顾不同语言基础、不同生活环境的学生实际需求，充分考虑学生差异，从年龄特点、兴趣等不同视角进行文本优化。该阅读教学中，will do句型是该节课的难点。但是如果教师能够考虑学生差异，就比较容易。案例：教师利用多媒体展示未来机器人的图片和will do的句子，帮助学生感知will的表达。接着，教师问：“At school，what will robots do for us？”鼓励学生想象，用will do句型表达。同时，教师在黑板上记录句子，让学生观察这些句子有什么共同点，从而引出will do的结构。

3.提升阅读活动的交互性

在生态课堂多元、多级、多向、多层次和多维度的互动中，师生作为课程资源，能够在互动中生成新的课程资源，每一个参与者都会从中受益。学习是个体主动构建知识的过程，因此课堂教学中应该提倡师生、生生之间以及学生个体与文本的对话、意义协商，从而促进个体知识构建。

（1）师生之间的交互性

传统课堂中，教师是主体，学生是客体。然而这样的角色分布不能阐释生物体系中个体与环境的互动。因此，生态阅读课堂中，师生之间应该是民主的、平等的。教师应该是课堂活动的的管理者、引导者和参与者。教师要善于创设阅读情境，引导学生积极阅读、思考，热情投入合作学习中。外研社新标准小学英语五年级上册（三年级起点）Module 2 Unit 1 what did you buy？该阅读情境是Amy一家人要带Lingling去野餐。该文由三个独立的情境对话组成，于是教师可以通过添加旁白的方式，增加语段，进而帮助学生了解整个故事环节。在第一部分at home，教师可补充文段为：It was a great day，Amy wanted to go picnic with Lingling，but there werent any food for them. Mom asked Amy and her father to buy some and they made a shopping list.They needed many fruits and much cheese.Oh，no！Father forgot the shopping list on the desk！这样，教师从学生的立场解读文本，才能体会学生的学习困难以及需求，这也是一种师生之间的交互影响。

（2）生生之间的交互性

生生互动作为一种最常见的个体互动行为，它可以促进学生对文本的学习和理解。《新课程标准》指出，学生是学习的主体，我们要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，作为新一轮课程改革所提倡的教学模式。这种学习方式推动课堂教学改革创新，有效地改善了课堂内的学习氛围，从而扩大学生的参与。同时，现代信息手段给学生课外合作提供了可能，要鼓励学生用微信、微博等媒体进行课后互动。在上述案例学习中，有两个句型：How many bananas did you buy？和How much cheese did you buy？ 需要学生掌握，教师可以采取小组活动的形式，调动学生进行探究学习。在读后阶段，学生也可以角色扮演，这样，通过合作学习，学生不觉得课堂阅读枯燥，反而会提升他们的阅读兴趣。

（3）生本之间的交互性

《新课程标准》提倡教学应该与学生的生活联系，关注学生的认知、情感、兴趣特点等的整合，培养学生的实际语用能力。教师应该让学生带着问题阅读，揣摩作者意图，积极提问。例如在上述案例中，由于Amy和爸爸粗心，那么他们在超市突然发现忘记带购物单，他们会出现什么反应？他们会如何处理？通过这件事情之后，Amy有什么感想？鼓励学生思考，如何避免此类问题。在阅读后阶段，引导学生用各种形式表达出来，尊重每个个体的阅读感受，鼓励学生情感与文本之间的共鸣、互动。

作为对传统课堂的继承和发展，生态英语阅读课堂凸显了各个课堂要素之间的联系，强调要素之间的交互作用。然而，这不是一个单向、封闭的对教学材料的重构过程，需要教师综合考虑各个影响课堂阅读效率的生态因素，在“互动关联”的基础之上，才能形成实现教学目标的阅读材料。生态英语阅读课堂是教学改革与实践结合的必然形式，广大教育者应该积极将生态理论运用到教学研究，以便促进阅读生态课堂的建立。

————————

参考文献

[1] 陶明天. 论小学起始阶段英语阅读文本的设计[J]. 课程·教材·教法，2014（12）.

[2] 孙娜. 小学英语阅读教学常见问题浅析[J]. 中小学外语教学：小学篇， 2015（3）.

[3] 陈丹萍. 价值引领下的小学英语文本解读的策略研究[J]. 新课程学习，2014（5）.

[4]卜玉华.小学英语教学目标设计中的常见问题及对策.課程[J]. 课程·教材·教法，2011（9）.

[5] 教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[6] 吴鼎福.诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.

[7] 岳伟.走向生态课堂：论课堂的整体性变革[J].教育研究，2014（8）.

[作者：敬金秀（1983-），女，四川遂宁人，乐山师范学院外国语学院讲师，硕士；曾正平（1980-），男，四川安岳人，乐山师范学院外国语学院讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】