多学科视域内的体育素养理论根基探究

于永晖+高嵘

摘 要：立足于体育学科，从哲学、教育学、社会学等多学科视域出发，对国内外体育学科理论基础进行深入阐释，由此呈现体育素养的相关理论与特性，为完善和巩固体育素养理论体系、培养个体的体育素养提供依据和指导。

关键词：体育素养；理论基础；学校体育

中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2017）03-0110-05

Abstract：It is of great significance to study physical education attainments from theoretical level for the sports circles at home and abroad. This article based on the subject of physical education， expounded theoretical basis of physical education and sports from the perspective of philosophy，pedagogy and sociologyand presented relevant theories and characteristics of physical education attainments in order to improve and consolidate the theoretical system， and cultivate one's physical attainments.

Key words：physical attainments；theoretical basis；physical education

体育素养理论对于体育教育实践的发展具有非常重要的意义。体育素养是目前国内外的研究热点，国外很多国家将体育素养纳入课程标准建设之中，如美国、澳大利亚等国家。国内在体育课程发展新趋势中也对体育素养进行了细致的阐述和研究。然而，体育素养的提出有何理论依据？从各理论依据中又能反映出体育素养的哪些独特性？针对这些特性如何培养学生的体育素养？本文针对这一系列问题，从多学科视角出发对体育素养的理论根基进行探究。

1 体育素养理论的哲学根基

1.1 马克思主义全面发展学说为体育素养提供科学的世界观和方法论

全面发展教育起源于古希臘的文化。随着“抑神扬人”的人道主义的复苏，文艺复兴运动也肯定了人的地位和价值，它强调了对人的不断追求和全面发展。文艺复兴后，近代许多思想家、教育家对人的全面发展进行了探讨和肯定，如康德、黑格尔等人。随后以傅立叶、欧文为代表的空想社会主义者将人的自由全面发展作为人类理想社会的最高目标。而空想社会主义理论则过于理性，反对无产阶级为争取自由全面发展而做出的斗争，较为空想化，偏于唯心主义。最后马克思恩格斯运用历史唯物主义基本原理，批判性地继承了历史上的先驱们特别是傅立叶、欧文关于人的全面发展的思想，从而将人的全面发展的思想从空想变成科学。全面发展理论始于文艺复兴时期，发展于空想社会主义理论，完成于马克思主义的关于人的全面发展学说[1]。

从马克思全面发展理论来看，体育素养是全面发展理论的具体化，是把全面发展的思想落实到个人，充分强化对人的体力、智力、想象力、创造力等能力的全面发展。其次，体育素养强调对“完人”的培养，即不仅注重个人的能力，而且对个人社会关系的全面发展、个性的完善也起到了非常重要的作用。具备体育素养的个体在能够具备较强的交流能力、道德品质和良好的品行。第三，体育素养履行了“全人”的责任和义务，即对所有人的体力、智力等能力高度关注，它强调每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。

1.2 具身认知理论为体育素养的提出提供了多视角的认识论

“具身”认知理论主要包括两点内容：一是认知依赖于经验的种类，这些经验来自具有各种感知运动的身体；二是个体的感知运动能力存在于（embodied）一个更广泛的生物、心理和文化的情境中[2]。具身认知（Embodied Cognition）也称为“涉身认知”，其内涵主要有三种观点：第一，身心、环境的一统论。瓦雷拉等人认为认知依赖于经验种类，经验又源自身体，身体又嵌于生物的、心理的和文化的环境中[3]。具身认知理论既不赞成心、物的二元论观点，也不主张物理一元论，它是心智、身体和环境的一体论，即心智在大脑中、大脑在身体中、身体在环境中[4]，认知、身体和环境构成了一个动态的统一体。第二，认知的身体-环境来源论。西伦认为认知是具身的，即认知源于身体和世界的相互作用[5]。心智与认知必然是以环境中具体的身体结构和身体活动为基础，心智始终是具身的心智，而最初的认知则与具身结构和活动方式始终内在关联[6]。第三，认知的身体-大脑来源论。莱考夫和约翰逊提出理性源自我们的大脑、身体和身体经验的本性[7]，认为身体的构造、神经结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们的思维方式，塑造了人们看待世界的视角。不同生物的身体解剖结构决定了其感知世界的差异，在概念的形成和推理中，人类的知觉和运动系统扮演了一种更重要的基础性角色。

现代存在主义哲学家梅洛·庞蒂支持瓦雷拉等人的身心、环境一统论观点。他在《知觉现象学》中指出：“知觉的主体是身体，而身体嵌入世界之中，就像心脏嵌入身体之中，知觉、身体和世界是一个统一体。”梅洛·庞蒂提出我们的身体是一个整体，是自身存在不可分割的一部分。虽然如此，但梅洛旁蒂认为身心与环境的统一将“身体”停止在“客观的身体”层面上，无法延展到意识、情绪的层次，对于身心关系的问题应该有更深入的思考。

体育素养的提出正是将梅洛·庞蒂等人具身认知性的哲学概念应用于教育学领域的结果。身体是个体认知与外界环境交流的媒介和工具，只有将身体、环境、认知统一起来，才能做到知行合一、内外兼修。而体育素养的提出正是将体育知识、意识、环境、行为、情感作为一个整体统一起来，并使各要素处于动态中。另外，体育素养也提出了身体对于思维和认知的重要性，即认知是身体的认知，思维也是身体的思维。其“身体”中的身体素质、运动技术、身体与环境的交流等因素在一定程度上对个人的认知、情感等方面都产生重要影响。如，具备良好的运动技能能够刺激学生产生运动动机，增强其自我效能感并获得成就感；另外，身体运动不仅能够改造大脑，提高记忆力、认知能力，而且能够改善个人情绪，刺激内啡肽等激素的分泌[8]。

从具身认知特性的视角审视体育素养，可以给我们提供如下启示：首先，具身认知理论强调体育素养的具身性和情境性。体育素养是在认知主体与环境的互动对话过程中通过亲身体验获得的。其中不仅包括体育技能、体育意识、体育知识，还有在互动过程中形成的体育行为、体育情感，这些都取决于情境的变迁。其次，具身认知理论强调体育素养的生成性。体育素养的形成并不是单纯地对知识、技能的机械传授和线性填充，不是预成性的，而是通过对知识的接受、吸收从而做出加工、重组、应用、创新的过程，并衍生出新的知识和价值体系。第三，具身认知理论强调体育素养的动力性和动态性。体育素养的形成包括认知过程、情感态度、行为方式的形成和改变，对个人终身体育习惯的形成起到了动力推动作用。体育素养的形成是身体、大脑和环境耦合构成的复杂动态的自组织系统。此三者互相影响，相互促进，共同发展，达到动态平衡。

由此观之，教师在培养学生体育素养的过程中应结合具体的教学情境，尊重学生的认知规律，对其进行体育知识、技能的引导，使其在学习过程中通过“感觉—运动通路”获得亲身体验，并在体验过程中增强自身的体育意识和体育情感，进而达到终身体育的良好行为习惯。

2 体育素养理论的教育学根基

2.1 素质教育理论

素质教育是我国改革开放实践尤其是教育改革深化与发展在教育理论和思想上的产物。素质教育是不断发展的概念，其教育理论也在不断丰富。从20世纪80年代开始，素质教育经历了素质教育的提出（20世纪80年代初-90年代初）、素质教育研究的发展（1993年-1999年）、素质教育研究的深化（1999年-至今）三个阶段。最初是从人和社会的需求视角来讨论素质教育的意义；素质教育研究的发展阶段则对素质教育进行了全方位、多角度的讨论，不仅从理论视角探讨了素质教育的理论基础，阐述了素质教育的内涵、价值，而且也在应用中对如何培养学生做出了深入讨论；素质教育的深化阶段不仅拓宽了教育的领域，贯穿幼儿教育、基础教育、高等教育、职业教育等，培养学生的创新精神和实践能力，而且也立足于新的视角对素质教育进行研究，如从生长发育规律的角度阐述素质教育的意义和价值；从经济学的角度阐述从“应试教育”转向“素质教育”的意义。

从素质教育理论审视体育素养，我们发现体育素养的提出不仅是对素质教育理论的继承，也为素质教育的深入发展提供了一些新思路。具体可以得到如下启示：首先，体育素养具有主体性。具备体育素养的个体能够积极主动、自信地参与体育活动，而并非被动、消极地进行体育锻炼；其次，体育素养具有全面性、全体性和全纳性。这种特性不仅遵循素质教育理论，而且也与马克思主义全面发展理论一脉相承。其中，全纳性源自英国托尼布什的全纳教育理论，即关注全体学生，主张教育平等，取消特殊学校的理论。并非所有个体都具备体育素养，但是任何个体都有成为具备体育素养的机会和权利。第三，体育素养的提出为素质教育的发展提供思路。素质教育与体育素养之间存在共性与个性的关系。素质教育为体育素养提供了共性的整体框架和理论基础，体育素养的提出也在素质教育过程中具有典型的个性代表作用。其中体育素养将美育、德育元素渗透到自身学科中，其评价标准也从体育学、美学、心理学等多维视角综合审视学生。尽管素质教育已经提出多年，但仍处于探索阶段。体育素养的多角度平级学科融合也为素质教育的发展提出参考，如探索性地将素质教育与应试教育主导要素相结合等。

2.2 终身教育思想和进步主义教育思想

“终身教育”这一术语是联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗朗格朗在1965年的联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议上提出的。保罗朗格朗认为：“人的发展是通过一生来完成的，教育不能停止在人的青年期和儿童期，只要人还活着，教育就应该是继续的”[9]。

从终身教育思想看体育素养，我们认为终身教育思想是对“体育素养”形成的引领和指导。体育素养的最终目的是培养个体的终身体育意识和习惯。其中包括以下特性：1）体育素养形成的阶段性。体育素养的形成并不是一蹴而就的，不是瞬时性的，而是通过某一过程的学习和积累达到的水平和标准，是具有阶段性的。2）体育素养的可逆性。具有体育素养的个体具备一定程度体育知识、体育能力、体育情感态度价值观和体育品德、行为，如果个体终止体育学习和练习，遵循大脑用进废退的规律进而导致记忆力下降，肌肉灵活性、力量、耐力等素质减弱，进而导致其情意、品行等方面出现问题。因此，必须通过终身学习来保持和发展个人的体育素养。

进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，该教育思潮以儿童为中心，旨在使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生兩方面都是作为平等者和学习者来参与的。进步主义教育强调“完整的人”的教育、活动教学和学生的主动学习[10]。

从进步主义教育思想视角审视体育素养，给我们如下启示：“完整的人”的教育颠覆了传统教育理论中对学生的束缚，它强调不仅要发展学生的能力，而且要注重其情感体验、道德品行的发展。而体育素养的目的恰是培养学生的能力，提高其运动兴趣，并形成良好的体育道德品行，这与进步主义教育思想一脉相承，也是进步主义教育思想的理论践行。

3 体育素养理论的社会学基础

3.1 哈贝马斯的交往行动理论

随着工业文明时代的到来，哈贝马斯意识到资本主义的发展虽然换来了科学技术的发展和人类文明的进步，但是也隐匿着危机，其中包括人们道德的沦丧、生态危机、人的精神枯萎、人际关系淡漠等。在工业社会，工具合理性占据主导地位，人们对于物质财富的痴迷和权利的贪婪，导致交往行为的物化和异化，自由和意义也随之丧失。同时，当时的文化正在被政治经济侵蚀着，形成了一个工具理性过度膨胀的社会，并最终导致“生活世界的殖民化”[11]。“工具理性的优先性把‘手段—目的的利益权衡关系推向了极致，原本孕育和充实自我的社会共同体成了实现彼此欲望满足的‘需要的体系，相互之间温情脉脉的交流为一种冷冰冰的利益逻辑所取代，我们在自我认同危机的道路上越滑越远。”[12]。针对西方工业文明背景下人和社会的这些异化现象，哈贝马斯通过对工具理性的批判，倡导人的交往行为的合理化，并颠覆了我们把交往理论看作单向度的主体-客体关系，而向我们展现了主体-客体双向的交往实质。

哈贝马斯认为当代体育对工具理性过分追求，进而导致了道德流失和沦丧。他提倡应该从价值理性入手，在体育中追求人类生存的意义和价值，及体育在发展过程中的公平、公正和公开性[11]。同时，他认为工具理性应该被交往理性所取代，通过交往达到相互理解、共同合作的目的。从哈贝马斯的交往行动理论来看体育素养，我们能够得到如下启示：1）体育素养是对工具理性和价值理性的共同追求。因为事物存在其必然的客观规律，而不是以人的主观意志为转移的，人是客观规律的操作者，人的思想和思维活动来自物质世界。因此应将工具理性与价值理性相结合，即将体育素养的功用性与价值性相结合。工具理性主要体现在体育素养的有用性、功利性，具有客观性；价值理性表现在主体对于体育素养客观功能的主观意图。具备体育素养的个体不仅具备知识与能力这种工具理性，而且还应该具备对知识的加工、应用能力及较强的道德品行这种价值理性。对体育道德品行的重视不仅表现在完善人的体育精神品质，也是对体育文化传统的继承。2）体育素养培养过程的双向性。通过哈贝马斯的主-客体双向交往观点，我们认为体育素养的培养是双向动态的过程。体育素养的培养并不是教师单向度地灌输和学生单方面地接受，而是通过教师的引导和整体把握，使学生在潜移默化中主动对知识进行接收、加工、应用和创新，并给教师提供反馈的过程。3）体育素养对交流沟通的重视。有学者认为，体育中所具有的沟通及表达的潜力是唯一可以用来对抗战略性行为所主宰的道德威胁。在体育素养的培养过程中只有通过言语的交流，才能不断促进人与人的理解与认同、人与社会的共同发展与提升，才能促进人的社会化过程，进而推动社会的进步。

3.2 乔治赫伯特米德的符号互动理论

乔治赫伯特米德被公认为互动论的创建者。互动论有时被称为“符号互动论”，因为符号是人类沟通时重要的手段。而不同的象征互动形态被称为“非语言沟通”。如在体育比赛过程中，学生们默契的击掌鼓励、微笑的表情或举手投足都能使同伴心领神会，并达到心有灵犀的默契，促进个人角色的扮演，对个人社会化的形成具有推动作用。费孝通在《乡土中国》[13]一书中也提出，乡土社会从熟悉到信任，其信用并不是对契约的重视，而是发生于对一种行为的规矩熟悉到不假思索时的可靠，而这种行为的规矩则是以符号的形式表现出来；他们对物也是熟悉的，比如一个农夫看见蚂蚁在搬家，会忙着去田里开沟，他熟悉蚂蚁搬家的意义。因此，符号是人与人、人与物之间沟通的重要手段，也是使个人社会化得以充分体现的主要形式。

符号是人与人交流与沟通的媒介。从符号互动理论来看体育素养，我们认为体育素养的形成是具有阶段性、探索性、预先社会化的过程。预先社会化是指一个人预先演练未来的社会地位、职业与社会关系的社会化过程。在体育比赛或游戏中每个人都会扮演不同的角色，在角色扮演过程中，每个人都可以通过运用不同的符号来与他人进行交流，最终完成任务。成人生活中的许多事物，在儿童与青少年时期的预先社会化阶段中便已经开始进行，这种准备一直持续展现在面对新的责任事物方面。而这种持续准备的过程则是以“符号”的形式存在的。另一方面，“符号”也可作为个人价值观与信仰的表征。如在运用运动教育模式进行教学的过程中，需要将一个班分成若干队。在学期开始每队成员需要为本队设计队徽、队名，这种自制队徽象征着本队成员的精神风貌、思想境界，也彰显了他们的内在需求，同时也能促使教师根据学生的实际水平和“最近发展区”对其进行指导。因此，体育素养的培养也是利用“符号”对学生进行预先社会化的过程，该过程具有一定的阶段性，并且需要师生不断对该过程进行探索。

4 体育素养理论的心理学基础：认知主义理论

认知主义源于格式塔心理学派，学派的代表人物有代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。這个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟而不是依靠尝试与错误来实现的观点。认知主义理论认为，学习者的心理结构不仅可以探知，而且是影响学习的决定因素。认知主义理论既强调外在的环境刺激，又强调内在的心理因素，而且把重点放在两者的结合上，主张学习是将外在事物的结构内化为学习者内在认知结构的过程，即S-O-R（S-刺激，R-反应，O-中介环节）[14]。认知主义理论对体育教学的影响体现在动作技能的学习中主要包括：动作技能的认知阶段、动作技能的联结阶段、动作技能的自动化阶段[15]。学生只有通过不断地学习，加强自身的认知能力，建立事物之间的内在联系，最后才能达到自动化阶段。

建构主义是认知主义心理学派中的一种。它提倡每个人根据个人的经历和经验来理解和认识世界。皮亚杰的结构观和建构观认为：“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。”建构主义强调，“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创作世界的同时建构与创造自身”[16]。

认知主义及建构主义理论对体育素养的启示有：一是体育素养的形成是顿悟的过程。体育素养的形成包括体育知识的掌握、体育能力的培养、体育品行的形成、体育情感态度价值观的塑造。体育知识的掌握与运动技能的形成具有相似的规律，都是通过认知阶段、联结阶段，最后达到自动化阶段，而不是直接通过刺激与反应获得知识的过程。二是体育素养的形成是通过个体经验和经历对事物的建构过程。具备体育素养的个体不仅仅通过顿悟掌握知识和技能，而且能够对已有的知识进行加工和建构，从而内化为自身的能力，包括创造力、想象力等，最终外显成终身体育的品行。由此，在培养学生体育素养的过程中，教师不仅应该注意体育素养各要素形成的阶段性、过程性和渐进性，而且应该在过程中突出培养学生的创造力、想象力，也就是在原有基础上突出对学生自身认知的建构能力。

5 结束语

本文从哲学、教育学、社会学和生理心理学视角出发，为体育素养的提出提供了理论依据，并从理论依据中窥探了体育素养的特性及价值、梳理了体育素养的内容及培养方式，为体育素养理论体系的建构起到了基础铺垫作用。体育素养的哲学理论是该理论体系的灵魂，其中马克思主义全面发展理论和具身认知理论阐明了体育素养的本质和特性。体育素养的教育学理论是该理论体系的核心，体育素养的提出是对素质教育的深化和终身教育思想延续的结果。社会学理论是该理论体系的动力，哈贝马斯的交往社会学理论重视道德伦理、交往沟通，为体育素养内容的建构及交流方式提供理论基础。体育素养的心理学理论是该理论体系的枢纽，其认知主义理论及建构理论为体育素养的培养提供指导，并引导体育素养的顿悟及建构。

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