从认知语言学角度分析《新编日语（修订本）》中格助词「を」的语法解析

贾睿琪

从认知语言学角度分析《新编日语（修订本）》中格助词「を」的语法解析

贾睿琪

认知语言学，是基于人的认知能力对语言现象进行的动态研究。本研究以格助词「を」为例，从认知语言学角度分析原型理论、意义扩张等在日语教科书语法解析中的体现，并针对中国学习者的日语习得特点对教科书中存在的问题进行探讨，从而将认知语言学理论与日语教学实践相结合，给日语学习者以启发。

认知语言学 日语格助词「を」 日语教授法

一、前言

“形式规则”、“句意功能”、“使用规则”被称为语法三要素，这三要素紧密联系，相互作用，形成语法（木田，2010）[1]。在以往的以语法为中心的语言学研究中，更多着眼于语法的形式与结构要素，一般采取从音韵到形态、句法，再到语义、运用，这样自下而上的模式进行分析。而对于语法背后所隐含的语言主体（学习者）的认知能力、运用能力以及对语法知识本质的探究尚存在较大研究空间。认知语言学的研究，正是基于人的认知能力对语言现象进行的动态研究（山梨，1999）[2]。

本研究从认知语言学角度，以《新编日语（修订本）》[3][4]为例，对教科书中的格助词「を」的语法解析进行分析，探讨目前国内日语语法教学过程中存在的问题，期待能够将认知语言学理论与日语教育实践相结合，并给予中国日语学习者以启发。

二、认知语言学与格助词「を」的习得相关研究

日语格助词具有明显的拓扑结构功能，使用图像、图示方法可以有效地对格助词进行统一说明（岡，2007）[5]。森山（2008）[6]等人从认知语言学的角度对格助词进行了体系化分析。

森山（2008）将格助词「を」的意义分为“对格（对格、使役对格）”，“场所（起点、路径）”，“时间”“状态”。以“对格”用法为原型，通过隐喻手法，将其扩展为“场所”，进一步将“场所”用法扩展为“状态”、“时间”等（图1）。并通过实证方法，得出了中国学习者对于格助词「を」的认知范畴的划分结果，即“对格”、“路径、状态”、“起点”、“时间”。从习得顺序来看，通过对KY语料库的调查发现，格助词「を」的用法习得首先是“对格”，中级之后出现“场所”用法，而“状态、时间”的用法极少出现。这与认知原型理论是相一致的。

图1 格助词「を」的意义扩张过程（森山，2008）

本研究将以森山对格助词「を」的认知意义分类为理论依据，分析日语教科书《新编日语（修订本）》中格助词「を」的语法解析。

三、 《新编日语（修订本）》中对格助词「を」的用法解析

《新编日语（修订本）》是国内高等院校日语专业基础阶段系列教材，在高校中广泛使用。这套教材分为四册，分别在大一大二上下学期使用。本套教材中的语法部分结合每课课文重点语句进行说明。我们按照教材中语法教授顺序，抽出其中与「を」相关的语法，主要包括：“格助词「を」与自他动词、格助词「を」与移动性自动词、格助词「を」与使役表现及格助词「を」的固定搭配”四项内容，并结合认知语言学原型理论，对教材中的编排和解析进行分析。

（一）格助词「を」与自他动词

一般而言，格助词「を」的导入离不开宾语及自他动词。在第一册第六课中，「李さんは毎朝、七時半ごろ学生の食堂で朝ご飯を食べます。」首次出现「を」的用法。

“「を」是格助词，表示宾语。宾语是表示动作所涉及的对象和内容的句子成分。日语动词有自动词和他动词两种，自动词作谓语时不要求宾语，如「起きる」「寝る」等。而他动词作谓语时则要求宾语，如「食べる」「洗う」等。”

「わたしは十一時ごろ寝ます（我十一点左右睡觉）。」

「わたしは服を洗います（我洗衣服）。」

汉语中并不存在“格助词”的概念，对于中国学生而言，在刚开始接触到「を」的阶段，是否使用格助词「を」，主要取决于对动词自他性的判断，教师也往往强调在单词背诵记忆过程中要区分自动词和他动词。但是，对于动词自他性的判断除了靠背诵记忆之外，对词义的认知分析也是十分重要的，特别是对动词他动性强弱的理解及动作施加过程的图像化解释，可以有效帮助学习者辨别自他动词。而在教材和实际教授过程中，对自他动词概念的解读有待进一步深入和具体。

（二）格助词「を」与移动性自动词

格助词「を」后续移动性自动词的用法紧接着出现在第一册第九课中：「ある人は公園の中を散歩しながら、お花見をしています。」

“格助词「を」后续带有移动性的自动词时，表示离开、经过、移动的场所”。

「わたしは毎朝七時に家を出ます（我每天七点离开家）。」

「飛行機が空を飛んでいます（飞机在天空中飞）。」

这一重要语法的出现，使学习者对于格助词「を」的意义认知有了“对象”和“移动场所”之分，而不是仅局限于动词的词性上。但是，这里对于“移动性自动词”及“移动场所”的界定并不明确。除了「散歩する」、「出る」、「飛ぶ」这类明确表示移动动作的动词以外，其他例如「卒業する」、「休む」等动词也隐含有表示“离开、脱离组织（起点）”的意义，「大学を卒業する」、「会社を休む」类似这样抽象表达“移动”之意的用法，在实际使用中往往会产生格助词误用。其次，表示“经过、移动的场所”的名词，也不仅仅是指具体的空间名词如「家」、「空」，从广泛意义上来讲，从某种状态中离开、经过，也可以认为是动作移动的“场所”，如「雨の中を走る」、「拍手の中を退場する」等。另外，根据森山（2008）对表示“路径”的「を」的意义扩展，表示“时间经过”的「を」的用法也属于抽象意义上的“路径”。这些基本语法的扩展意义很容易使学习者在实际运用中产生困惑和误用。

另外，同样表示移动动作场所的「から」、「へ」、「に」等格助词在使用中与「を」的区别及替换也并未在教材中体现，这些容易产生误用的格助词需要教师在语法教授过程中依据学习者认知能力进行重点讲解。

（三）格助词「を」与使役表现

第二册第十二课中出现了动词使役态解说：“使役句表示主语让（叫）别人做某事”，“谓语是他动词的使役句，使役者用「は」表示，被使役者用「に」表示；谓语是自动词的使役句，使役者用「は」表示，被使役者用「を」表示”。

「子供にお別れのあいさつをさせました。」

「先生は学生たちを走らせました。」

格助词「を」在使役表现中显示出明显的动作的他动性，即对宾语对象的动作施加。由此也加深了学习者对于格助词「を」的原型意义“对象”用法的理解。

（四）格助词「を」的固定搭配

除上述三部分对格助词「を」的用法说明之外，「を」的其余相关语法解析均以固定搭配或惯用语方式表现，如：

「…をもって」（第三册第一课） 「…をもとにして」（第三册第八课）

「手を打つ」（第四册第八课） 「を余儀なくされる」 （第四册第十课）

“根据动词以及与动词有一定意义关系的名词的不同，来决定助词的使用——基于这一日语语法特征的动词和格助词固定搭配使用的指导方法的引入是必要的。格助词习得过程中产生的误用，正是强调引入这一指导方法的确切依据”[7]。这种“格助词+动词”的结合价文法的使用在这套教材中得到了明确体现，通过课文中出现的语法固定搭配来解释说明格助词的用法，能够有效避免误用，提高语法的习得效果。

但是这种方式也仍存在一定问题，尽管这些固定搭配或惯用句大都是基于格助词「を」的原型用法，即“表示宾语对象”，但在固定搭配中却忽略了对原型意义的解析，学习者仅仅从形式上正确掌握了语法的运用，而并不能形成对格助词「を」的体系化认知，不利于从根本上把握格助词的意义和用法。

四、结语

从整体来看，《新编日语（修订本）》系列教科书中对格助词「を」的意义及用法解析基本全面，语言简练，由“对格”用法出发逐渐扩展其他意义用法的导入顺序也符合学习者的认知规律，对初级学习者而言易于理解。而且采用固定搭配的教授法，有效降低语法误用率，提高实际运用效果。但作为日语专业教科书，仍需要对基本概念进行焦点化的深入说明，如对格助词、自他动词概念的明确。

从认知语言学角度来看，教科书中采取的传统教授法，将一个个抽象的语法概念从课文中摘出，结合例句进行说明，虽然语法的解释随着学习阶段的深入进行了拓展，但语法点较分散，这种自下而上重视规则的教授法并没有给学习者留下完整的体系化的印象。认知语言学强调结合学习者个人的认知能力和运用能力探究语法的本质，因此应充分结合中国日语学习者的认知特点，从最根本的原型意义出发，不断扩展深化语法的意义和用法，并结合图示、图像化手法进行系统分析，这样不仅使学习者在形式构造上掌握语法点，而且能从根源上把握语法的意义和用法。这种跨越了重视规则的教授法在日语教育实践上才更具有科学性和系统性。

[1]木田真理.文法を教える,国際交流基金日本語教授法シリーズ4[J].ひつじ書房,2010.

[2]山梨正明.認知言語学からみた日本語教育,日本語を研究する,第11回[J].1999．

[3]周平,陈小芬.新编日语(修订本)1-2[M].上海:上海外语教育出版社,2009.

[4]周平,陈小芬.现编日语(修订本)3-4[M].上海:上海外语教育出版社,2011.

[5]岡智之.日本語教育への認知言語学の応用―多義語、特に格助詞を中心に[J].東京学芸大学紀要,総合教育科学系,2007(58):467～481．

[6]森山新.格助詞ヲの意味構造と習得との関係，認知言語学から見た日本語格助詞の意味構造と習得[J].ひつじ書房,2008:75～108．

[7]程远巍.第二言語としての日本語の習得に関する考察―格助詞の誤用を中心に[J].人間文化学研究集録,1999:41～52．

（作者单位：南京工业大学外国语言文学学院）

贾睿琪（1991-），女，汉族，硕士，南京工业大学外国语言文学学院，研究方向：日语语言学。