基于语料库的高职英语写作词汇发展的创新研究

摘 要：写作是检验二语学习效果的试金石，而写作的质量可以通过词汇尤其是预制语块的丰富性来加以提高，词汇丰富性不仅体现了学习者运用词汇的深度和广度，而且反映了学习者整体的语言运用能力。理论上，随着二语学习的不断深入，学生写作中的词汇丰富性会有所发展，但这种词汇能力的发展具体有何特征，以及词汇发展与英语作文质量之间有何具体关联，仍有待进一步的探索。文章基于高职学生写作背景，通过自建语料库的方式，对30名高职学生在大一至大三期间创作的120篇同题作文展开分析和研究，揭示英语学习过程中作文词汇丰富性的发展规律，以期为英语词汇教学提供借鉴和参考。

关键词：高职英语写作；语料库；词汇；预制语块

作者简介：徐国琴（1965-），女，江西鹰潭人，上饶师范学院外国语学院副教授，研究方向为英语教育及应用语言学。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）11-0076-05

英语写作能力是学生英语水平的综合体现，在英语教学中的重要作用毋容置疑。而词汇则是写作的基石。目前高职学生英语水平参差不齐，整体较低，学生的英语词汇储备极为有限，导致写作句式缺乏连贯性、多样性，语篇布局能力较弱，选词与搭配错误。加之学生写作缺乏互动和反馈，学生之间互评效果甚微，英语写作效果欠佳。鉴于以上情况，反思传统高职英语教学，新时代下有必要探讨英语写作的教学改革，以促进教与学的提高。词汇、尤其是预制语块与外语写作教学的融合，有利于提高学生词汇有效的输出，不失为写作教学的新途径。

一、研究背景

众所周知，词汇在英语写作过程中发挥着不可言喻的重要作用。近年来关于二语词汇发展的研究也颇为丰富，特别是随着词汇测量分析软件的广泛应用，使得人们可以轻而易举地对语料库展开分析、处理和研究，大大提高了二语写作研究的效率。然而，相关研究多数为横断研究，虽然也有少量的纵深研究，但为期较短[1]。同时，关于词汇丰富性的研究主要围绕词汇变化性、词汇复杂性、词长、词汇密度、词频分布、词汇错误几个方面，没有针对词汇中的预制语块应用进行进一步的细化研究。因此，本文利用纵贯研究的方式，在传统研究维度的基础上，融入了预制词块应用这一新的研究视角，旨在探究二语写作中词汇丰富性的发展特征。

二、研究现状

词汇丰富性又被称作词汇多样性，是反映二语写作水平的一个重要指标，也是二语写作研究中备受关注的一个领域。国内外专家学者针对词汇丰富性展开了大量的研究工作，并且取得了丰硕的研究成果。例如，Laufer和Nation（1995）指出，词汇丰富性主要由四个维度构成，分别是密度、变化性、复杂性以及新颖性[2]。Engber（1995）在前者的研究基础上，将词汇错误作为词汇测量的另一个重要维度纳入其中，指出词汇丰富性的考察必须将有错误的词汇变化性、无错误的词汇变化性、错词比例等考虑在内[3]。Read（2000）指出，在二语学习背景下，Laufer和Nation的理论并不完全适用，尤其是词汇新颖性并不适合作为二语学习者词汇能力的评价指标，词汇的丰富性主要体现在复杂性、变化性、密度以及较少的词汇错误这四个方面[4]。

对于二语写作中的词汇丰富性，国外学者的研究主线有三条：一是研究二语写作中与本族语写作中的词汇丰富性有何差异。如Linnarud（1986）对两名同龄学习者（其中一名是二语学习者，另一名是英语本族语者）的英语作文进行比较，结果显示英语本族语者的作文质量明显强于二语学习者，主要差距体现在词汇的变化性、新颖性、词汇搭配、错词比例等方面[5]。二是研究二语写作质量与词汇发展之间的关联。如Lu（2012）对词汇丰富性与口述文质量之间的相关性展开研究，结果表明，词汇变化性是口述文质量的重要相关因素，但与词汇密度呈弱相关性，与词汇复杂性不呈相关性[6]。三是研究二语写作中的词汇丰富性发展。如Lenko-Szymanska（2002）以波兰某高校英语专业的100名大一学生和67名大四学生为研究对象，对其二语写作中的词汇丰富性进行研究，结果显示高年级学生在词频分布及词汇变化这两个方面要显著强于低年级学生[7]。

国内关于二语写作词汇丰富性的研究也比较丰富，如刘东虹（2003）选取了57名大二学生进行限时写作测试，结果显示词汇量的多寡在一定程度上决定着二语写作的水平[8]。秦晓晴、文秋芳（2007）对某高校英语专业学生在大学四年所写的240篇英语作文进行历时考察，发现学生的作文水平与词汇的变化性、复杂性这两项呈正相关，这与Engber（1995）的研究结论高度契合[9]。周祥（2011）对大连海事大学的30名非英语专业学生进行了为期一年的跟踪研究，收集学生所写的课后作文，通过定性、定量相结合的方式，研究词汇丰富性发展与作文质量之间的相关性，结果显示，随着英语学习的不断深入，学生在词汇变化性、词汇复杂性以及词汇密度等方面的进步明显，且上述三个维度与作文质量呈正相关[10]。

综上，当前国内外关于二语词汇发展的研究主要涉及词汇变化性、词汇密度、词汇复杂性、词频分布、词汇错误几个维度，而关于预制语块的研究多为单独研究，很少放在词汇丰富性发展的視角下进行整体研究。预制语块作为一种多词词汇现象，是半固定、模式化的块状语言结构，其通过整体形式习得并保存于人脑记忆之中，在使用时无需进行复杂的语法生成，可以直接从记忆中调取。Nattinger（1992）提出，语言输出的流利程度与是否精通语法规则或记忆单词的数量无关，而是由学习者所掌握的词组与短语数量来决定的。因此，在二语写作词汇发展的研究中，就很有必要将预制语块的应用考虑在内，以提高研究结论的准确性、说服性和严谨性。

三、研究设计

本研究主要解决两方面的问题：一是非英语专业高职学生在二语写作中的词汇丰富性发展有何特征？二是词汇丰富性发展及预制语块的应用和英语写作质量之间有何关联？

（一）研究对象

本文选取某院校的30名2014级非英语专业高职学生为研究对象，年龄在17～23岁之间，其中男生8名，女生22名，他们在校学习之前均有6年以上的英语学习经历。

（二）语料收集与处理

要求学生以“On Reading”为题目写一篇200词以上的议论文，限时45分钟，写作过程中不得参阅词典或其他辅助资料。在语料收集的前一周，对同年级的其他学生进行同名作文试测，分析试测中出现的问题并予以改进，然后再进行正式测试。测试分四轮，共历时二年，最终得到有效作文120篇，然后将其制成语料库，语料总量（词数）为26442个，其中，一年级7265个，二年级8866个，三年级10311个。

语料采集之后，还要进行一定的加工处理才能使用，这也是自建语料库的重要步骤和要求。本文研究中主要关注的是产出性词汇的发展特征，故在语料录入时剔除了错误使用的词汇。对于选词无误但拼写错误的词汇，为避免其对语料分析工具（Range 32）造成误导，应对其进行修订并添加标注。部分带连字符的复合词无法通过字典查询到，Range 32会将其视作表外词汇。复合词的含义可藉由组成部分加以推断，则其组成部分均属表内词汇；其他可在词典中查到的复合词不做额外处理。同时，通过文本合并软件来分别处理各年级的作文，得到4个子语料库，最后经词性赋码建成语料库。

（三）数据分析

利用Wordsmith 5.0进行词汇变化性的测量；利用Range 32进行词汇复杂性以及词频分布的测量；利用AntConc进行词汇密度测量；利用SPSS 16.0统计软件对所得定量数据进行分析，具体包括相关性分析、单因素方差分析、多重事后比较。

在词汇变化性的测量上，传统方法是计算类符/形符比，但该测量方式会一定程度上受到文本长度的干扰，故其测量准确性尚存质疑。本文的研究中，使用了Wordsmith 5.0来计算标准化类符/形符比，其结果较传统方法更为可靠，可比性更强；在词汇密度测量上，本研究计算的是实义词在作文总形符中的占比；在词汇复杂性方面，本研究对2000高频词之外的正确类符进行了统计，计算其在总词数中的占比。另外，预制语块的处理分两步进行，一是利用Wordsmith工具的词表功能进行提取，分别设置多个词丛。二是人工筛选，由于软件提取的结果中包含较多噪音序列，因此需要进行人工筛选，仅保留正确序列。本研究中Range 32工具所采用的的基础词表，包括最常用1000词、次常用1000词、学术词汇以及表外词。

四、结果与讨论

（一）词汇变化性

通过对自建语料库进行检索分析，发现大一至大三年间的标准类符/形符比分别为60.29%、62.81%、61.89%，详见表1：

分析表1可知，在大一至大二年间，词汇变化性有所提升，但大二至大三年间又略有下降。同时，大三学生的作文长度显著增加，基本不少于400词，但类符增长速度却跟不上形符增长速度，这导致其标准类符/形符比反而不如大二学生。该结果表明，大三学生的词汇积累减缓，甚至有所下滑。为验证相邻年级学生的作文词汇变化性是否具有统计学意义，本文采用方差齐性检验，结果发现：大一、大二之间p=0.05，差异显著；大二、大三之间p=0.20，差异不明显。

上述结果表明：学生的产出性词汇能力在大一至大二年间出现了显著提升，大三虽然提升不明显，差异性不显著。综合作文质量和长度来看，大三学生的作文在流利程度上显著优于大二学生，但大三学生的词汇积累较慢，据此推测大三学生的词汇发展遭遇了高原瓶颈。其原因包括两方面：一是语言输入欠缺。众所周知，大三学生的课堂出勤率较低，因为临近毕业之际，大三学生的就业压力加大，经常奔波于各招聘会之间，缺课次数较多而使其产出性词汇能力的发展受到制约。二是课程安排不够合理，本文的研究对象在大三上学期只接受了9周课堂教学，且未安排写作课，而下学期，教学重心又移至课外实习及毕业论文设计上，这在一定程度上限制了学生英语写作词汇的发展。

（二）词汇密度

词汇密度检测表明，从大一到大三，学生写作中的词汇密度依次为59.05%、59.31%、59.69%，详见表2：

由表2可知，从大一到大三，学生写作中的词汇密度整体呈上升趋势，经方差齐性检验与单因素方差分析，发现相邻年级的学生在作文词汇密度上无显著差异，p=0.86>0.05；但大一与大三之间具有显著差异，p=0.01<0.05。

上述结果表明，学生词汇变化性提升显著但词汇密度提升不显著的一个重要原因是大量使用功能词，比如人称代词I、you，情态动词can、should等，这使得学生作文中的词汇密度下降，且传达的有效信息较少。根据Schmitt（2000）的研究结论，词汇学习是一项循序渐进的活动，词汇能力的获取也分别在不同阶段表现出截然不同的效率，即产出性词汇能力的发展是需要一个较长的学习过程。同时，研究还发现，词汇密度不宜用来评价二语写作的词汇发展，这是由于词汇密度反映的是实义词在总词数中的占比，而实义词的频率无法体现出词汇发展的水平。

（三）词汇复杂性

词汇复杂性检测显示，从大一到大三，学生作文中2000高频词以外的词汇在总形符中的占比分别为9.12%、10.17%、12.25%，詳见表3：

由表3可知，从大一到大三，学生写作中的词汇复杂性呈稳定上升趋势，为验证相邻年级学生的作文词汇复杂性是否具有显著差异，进行方差齐性检验与单因素方差分析，结果F=10.09，p=0.00<0.05，差异显著。经多重事后比较，发现大一、大二与大三之间都存在显著差异。上述结果表明，学生写作中的词汇复杂性每年均有明显进步，这与Laufer（1994）等人的研究结论基本一致。虽然有研究表明，语言学习在经过一个显著进步的阶段之后，往往会陷入进步缓慢、发展停滞的高原瓶颈期，但从本文的检测结果来看，学生写作中的词汇复杂性并未表现出发展停滞的情况，这意味着非英语专业高职学生在提升写作的词汇复杂性上拥有极高的潜力。

（四）词频分布

词频检测表明，学生作文中大量使用了“最常用1000词”，而“次常用词”、“学术词汇”及“表外词”的使用较少。同时，从大一至大三的学习过程中，学生过度依赖高频词的情况有所改善，低频词的运用比例逐年增加，详见表4：

分析表4数据，可知学生写作时大多抱有求稳心理，对于生僻词汇的运用极少，这也是中国学生与英语本族语学生在写作中的巨大差别。Cobb在一项研究中指出，英语本族语学生使用“最常用1000词”的比例约为70%，显著低于中国学生。这一现象的原因是中国学生的词汇积累不足，书面语输出的训练力度不足。通过对语料库的进一步研究发展，中国学生经常出现重复使用某一高频词的问题，这反映了学生词汇量匮乏，不能灵活运用同义词来提升文章词汇的变化性。同时还发现，功能词是学生使用最多的一类高频词，这在某种程度上反映了中国二语教学的巨大缺陷。这与教师在二语写作教学中往往过度强调语法的规范使用和语义的正确表达，而忽视了篇章的充实性、句型的复杂性以及选词的新颖性有关，长此以往，将严重限制学生词汇产出能力的发展。

（五）预制语块应用

本文在考察预制语块应用时，选取了“词长及其频数”和“以I引导的词块频数”这两方面，其中，“词长及其频数”的统计情况如表5：

由表5可知，高职学生写作中的预制语块应用呈以下规律：在标准频数一定的条件下，语块的词数越多，应用的次数越少，即语块的数量与长度呈反比。同时发现学生大量应用了同源词块，比如4词、5词等长词块的核心词大多是一样的，仅在前后的拓展词上存在一定区别。结果表明，在学生的中介语发展中，过度依赖常见语塊的问题十分严重，主要是因为学生的中介语水平有限，积累的语块不够丰富。此外，学生从大一到大二应用预制语块尤其是长词块的种类呈直线上升趋势，这表明随着学习的不断深入，学生所积累的预制语块数量不断增多，运用起来更加得心应手。但从大二到大三，学生写作中应用的预制语块种类无明显差异，是因大三学生进入了语块学习的高原瓶颈期所致。

在二词词块中，以第一人称I引导的主动结构词块及其频数如表6所示。

由表6不难发现，中国学生的语块应用过度使用了第一人称单数形式，这类以I引导的主动结构形式，并不符合英语本组语者的写作习惯。这反映了学生在写作中过度地强化读者/作者显现度，自我色彩非常浓厚，写作呈口语化倾向严重。另外，从表6可以看出，非英语专业高职学生写作中以第一人称I引导的主动结构形式呈逐年减少的趋势，高年级学生与低年级学生之间存在显著性差异。这表明，随着学习的不断深入，学生开始有意识地隐藏读者/作者标记，口语化倾向有明显的改观。

五、结论与启示

藉由对30名非英语专业高职学生的历时语料考察，发现英语写作中的词汇丰富性在各维度上有着不同的发展特点：①词汇变化性呈非直线性上升趋势，且词汇变化性与学生的作文质量呈正相关性，但大三学生的词汇学习陷入了高原瓶颈期；②词汇密度的发展不明显，尽管其与学生的作文水平呈正相关性，但不宜作为作文质量的评判标准；③词汇复杂性的提升十分显著，且相邻年级的学生之间具有显著差异；④词频分布方面，学生过度使用高频词的情况随着年级的增加而呈现下降趋势，而低频词的运用能力逐年提升；⑤在预制语块应用上，随着英语学习的不断深入，学生应用预制语块尤其是长词块的能力有所提升，口语化现象有所改观。

基于上述研究结论，教师在写作教学中，要适当提高对词汇能力发展的重视程度，让学生认识到词汇丰富在英语写作中的重要性，鼓励学生有意识地去应用低频词汇和书面语体，尽可能消除口语思维的影响。同时引导学生学以致用，积极将新词运用到写作之中。其次，教师要鼓励学生制定学习计划，强化学生在词汇学习方面的自我责任感，也可以引入数据驱动学习模式，让学生在语料库的辅助下，自主挖掘真实的语言环境和语言现象，自行总结词汇在不同语境中的应用方式及规律，逐渐提高词汇运用水平[11]。再者，教师应将预制语块教学渗透到写作教学之中，比如给学生提供写作的框架，让学生通过课下搜集、上网查询、头脑风暴等形式，挖掘与作文话题相关的预制语块，并大胆地将这些语块应用到写作练习之中，以此促进学生词汇产出能力的不断发展，从而提高学生的英语写作质量。同时，受篇幅所限，本研究中未涉及词长变化、词汇错误等维度的研究，在今后应拓展这方面的研究。

参考文献：

[1]王海华，周祥.非英语专业大学生写作中词汇丰富性变化的历时研究[J].外语与外语教学，2012（2）：40-44.

[2]Laufer， B.& Nation. P.. Vocabulary size and use： Lexical richness in L2 written production. Applied Linguistics， 1995（3）：307-322.

[3]Engber， C. A.. The relationship of lexical proficiency to the quality of ESL compositions[J]. Journal of Second Language Writing， 1995（2）：139-155.

[4]Read， J.. Assessing vocabulary[M]. Cambridge： CUP，2000.

[5]Linnarud M，Lexis in Composition：A Performance Analysis of Swedish Learners Written English [M]. Lund， Sweden： Gleerup，1986.

[6]Lu X. The relationship of lexical richness to the quality of ESL Learner oral narratives [J]. The Modern Language Journal， 2012（2）：190-208.

[7]Lenko-Szymanska A. How to trace the growth in learners active vocabulary？ A corpus-based study [A]. In Kettemann B & Morko G（eds）. Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis [C]. Amsterdam：Rodopi，2002.

[8]刘东虹.词汇量在英语写作中的作用[J].现代外语，2003（2）：180-187.

[9]秦晓晴，文秋芳.中国大学生英语写作能力发展规律与特点研究[M].北京：中国社会出版社，2007.

[10]周祥.大学生英语写作中词汇丰富性跟踪研究[D].大连海事大学，2011.

[11]韦莉萍.职业院校英语教师专业发展可行性途径研究[J].职教论坛，2017（5）：10-13.

责任编辑 时红兵