高职课程评价的研究与实践探索

【摘要】以课程评价工作的实践为基础，分析了课程评价的意义、指导原则、标准、实施程序和结果运用等，并结合实践说明实施课程评价的具体过程，提出将原有以评价课程教学设计转化为评价课程的教学设计、教学实施和教学效果，评价过程深入课堂、贴近师生，考察课程建设和实施相关的诸多因素，以实现全面评价课程、提高课程建设水平、改进课程教学效果的目标。

【关键词】课程评价 教学诊断 课程建设 教学评价

【基金项目】江苏省2015年高等教育教改重点项目《高职课程评价实证研究》（2015JSJG075）。

【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）20-0013-02

自2015年3月起，笔者先后组织实施了三轮、十三门课程的专项课程评价工作，在实践中研究、分析和总结了课程评价相关的评价标准、实施方法等问题，分享上述工作所得的收获，期望对高职院校正在推进的诊改工作有所帮助。

一、课程评价工作的目的和意义

课程教学是学校教学工作的核心环节，与教师、学生、教学管理、资源投入等多种因素关联，是质量保证体系关注的重点。国内外在课程评价方面已经有多年历史，目的多种多样，国内高职界以前多次组织精品课程、资源共享课程评选工作，一些本科院校实施教学评估、建立了覆盖各类课程的课程评价体系。教育部在诊改工作指导方案要求质量保证体系覆盖“学校、专业、课程、教师、学生”层面，其最基础的核心环节是课程教学。课程评价目的在于全面分析课程教学的状态，进行诊断性追踪和研究，查找倾向性问题及其成因，提出系统化的建议和改进措施。

二、课程评价的原则和指导思想

目前，课程评价工作还没有现成的、固有的模式，在以往精品课程和资源共享课程等优质课程的评审过程中，普遍采用专家评审的方法，在具有一定合理性和可操作性的同时，存在明显缺陷，这种评审主要评价课程的教学设计和课程资源建设水平，而对于课程具体实施过程和学生学习效果考虑较少，主要依据会议和资料进行评价，容易滋生和助长形式主义倾向，部分精品课程建而不用、缺乏后期更新的现象值得思考。

课程评价应该遵循课程论、教学设计、教学评价、教育测量、教育统计等教育学理论原理，并结合校本实际。

第一，按照CIPP（背景—投入—过程—输出）模式设计评价标准，从课程建设水平（教学设计和教学资源建设）、教学实施过程和学生学习效果三个层面评价课程，并将课程教学实施过程和学生学习效果作为重点。按此指导思想将增加课程评价工作程序的复杂性和人力投入，但可以采集到更多与课程教学相关的师资、实训室管理、学生学习行为和效果的信息，使评价结论更加全面、具体，诊断问题更加准确，所提建议和措施更加具有针对性；

第二，课程评价标准应覆盖通识课程、技术基础课程、专业核心课程、实训课程四类课程，并在评价指标体系内为不同课程种类设置不同的指标权重，以适应不同种类课程评价的需求，切忌用一个标准去评价所有种类的课程；

第三，课程评价的程序要体现评价标准的要求，满足为各个指标采集基础信息、覆盖影响课程教学质量的诸多相关因素的要求，不能仅依据简单的材料审阅和资料检查进行评价，必须深入课堂，贴近师生，使师生成为评价的主体；

第四，充分发挥课程评价结果的引导作用，不能简单地、功利性地将课程评价结果定位于评选优质课程和确定课程等级，而要从诊断的视角出发，深入考察课程教学过程、学生学习效果，找到课程教学工作存在的主要症结，在掌握一类课程存在问题的基础上，提出系统化的建议和措施，提升课程教学整体水平。

三、课程评价方案设计

1.设计课程评价标准

按照CIPP（背景—投入—过程—输出）模式设计评价标准，形成二级指标体系，如表1。在设计上述指标体系后，需要深入研究做好两项具体工作。

第一，分析和研究二级指标项的具体内涵，要覆盖各类课程的共性要求和通识课程、技术基础课程、专业课程、实训课程四类课程的个性要求，使二级指标权重切合不同类型课程特点，这项工作需要充分征求教师、特别是那些主持过课程建设项目和担任过课程负责人的教师的意见；

第二，设置二级指标的观察点，确定衡量二级指标项所需的基础信息采集渠道，一个二级指标往往需要两个以上信息采集渠道。

2.设计课程评价程序

设计评价程序以课程评价标准为基础，其基本要求是覆盖所有二级指标所需信息的采集过程。经研究分析和三轮课程评价工作的实践，在课程评价程序中综合采用了评价课程教学文件（《教学大纲》和《授课计划》（或《实训安排表》）等）、教学资源（教材、网络、视频等）考察、听课（覆盖课程教学的各个阶段）、学生问卷调查、教师问卷调查、评价考核方式（阶段测试、考试评价和相关认证项目考试成绩等）和综合评价等诸多环节。

设计较为复杂的课程评价程序是为了满足课程评价内容的全面性，剖析课程建设水平、教学实施过程和学生学习效果三个层面，诊断课程教学存在问题的根本原因，使课程评价工作更加扎实有效。

我们编制了《课程评价实施办法》（已经过两次修订），以学校质量保证体系文件形式颁布，作为实施课程评价工作的主要依据。

3.课程评价成果的呈现和运用

课程评价的成果是《课程评价总结报告》，内容包括：评价小组成员构成、评价过程、评价过程采集各种信息的统计分析、课程综合评价表、课程评价结论、存在问题及其成因分析、建议和改进措施等，报告反馈到院系、教研室和課程组。

课程评价结果主要有两种应用途径：

第一种，全面诊断课程教学，具有研究性，从笔者实践情况看，因为人力和时间资源限制，由学校层面组织实施课程评价工作的覆盖面有限，从已有评价十三门课程的实践看，能够以几门课程的评价信息推论全校课程教学的状态、水平和存在的主要问题，为提出改进课程教学水平措施提供坚实依据，这种目的符合教育部诊改工作要求。

第二种，对各门课程建设水平及课程组教师的教学水平进行评价，其目的具有一定的行政性和功利性，会对全体教师产生压力，在对学校课程教学质量状态作出悲观判断时可以选择这种措施，其前提是学校层面有比较成熟的课程评价实施程序、并得到院系和教师的普遍认同。进行大面积（甚至是全覆盖）课程评价要以院系作为实施主体，分阶段实施，实现课程教学水平的整体推进，实施周期需要3年或者更长时间。

四、课程评价的实施过程

1.成立课程评价小组

课程评价小组成员应覆盖教学管理人员、课程相关专业教师（有条件的也可以聘请企业人员和校外人员参与）、课程归口院系人员等，要充分发挥督导作用，一个组人员以5人左右为宜，实行组长负责制，小组成员适当分工；课程评价小组要制定评价计划，明确各个环节的分工和时限。

2.实施课程的主要工作环节

在课程评价具体操作过程中，课程评价小组具有一定的调节空间，取决于评价小组对课程的了解和把握程度。

第一，考察教学设计和教学资源准备情况：评价课程教学文件（《教学大纲》和《授课计划》（或《实训安排表》）等），考察课程教学设计的水平；考察教学资源（教材、网络、视频等）等，重点考察教学资源满足课程教学的程度，重点考察由课程组自主开发的教学资源及其更新情况；

第二，听课：要覆盖课程教学的各个阶段和各种教学方式，听课节数不少于课程课时的20%，并轨课程要覆盖所有任课教师；

第三，学生调查：提供学生调查问卷，调查范围涵盖师生关系、对课程兴趣、学习行为、对知识技能点的掌握程度、获得教学资源、课程难易度和掌握情况、影响学习的非智力因素等，根据课程类型对问题进行适当调整、有所区别，尽量掌握影响学生课程学习的各种因素；

第四，教师调查：包括问卷调查和访谈两个部分，教师调查问卷涵盖师生关系、教学行为、学生评价、工作压力、教研活动、课程建设等，问卷尽量覆盖反映教师与课程相关的各種因素，在统计教师问卷后，对不够明确的问题可以通过个别访谈或开座谈会加深了解；

第五，考核方式评价：采取多种综合措施验证课程教学效果：

阶段测试：以理论、实践或学生调查的方法了解学习效果，可由评价小组独立或与课程组教师合作出题，测试一般在课程进度进行到75%—90%时实施，尽量采用全样本，班次太多时可以抽查；

考试评价：考察期末试卷、考试成绩、试卷批改、试卷分析表、课程总结等材料；

课程教学相关认证项目成绩统计分析：如英语课程与四六级、AB级考试，网络设备课程与思科、华为、锐捷认证考试等；

第六，综合评价，在完成上述工作后，根据《课程评价标准》汇总采集信息、确定各二级指标分值，并由此为基础编制《课程评价总结报告》，以讲问题为主，明确改进课程教学工作的措施。由课程评价所查找的问题可能有不同的责任主体，可能涉及学校管理层、职能部门、院系部、教研室、课程组及任课教师、学生等各个层面，解剖一门课程可以考察与之相关的教学管理、校企合作、师资管理、课程建设机制、实验室建设与管理、学生管理等诸多因素，所反映的问题会带有全局性或倾向性；《课程评价总结报告》应在一定范围内公开。

五、结论

经过近两年的努力，我们完成了三轮课程评价，这项工作切合当前教学诊改工作的要求，由此过程形成了课程评价标准、程序及课程评价工作机制，掌握了本校课程建设和实施的大量第一手资料，形成的《课程评价总结报告》为改进课程教学提出了系统化和具有针对性的改进措施，很有价值。

1.形成了符合高职院校实际的课程评价新模式，具有可推广性和可操作性。课程评价过程在注重学术性的同时，又便于操作，《课程评价实施办法》作为学校质量保证体系文件颁布实施，充分考虑高职院校现有结构，责任明确。

2.按CIPP模式构建指标体系，注重教学实施过程和教学效果，使课程评价由原有的课程设计评价转化为面向课程教学设计、教学实施过程和学生学习效果的评价，评价结论更加全面，建议措施更加合理和具有针对性。课程评价摒弃了基于文件资料的评价方法，而将课程教学过程的第一手材料、师生体验作为主要评价依据，没有要求课程组提供任何总结性材料，通过听课、师生调查等具体环节验证《教学大纲》、《授课计划》的合理性和有效性，形成了对课程设计、实施、效果层层验证的逻辑链路。

3.突出师生的评价主体作用，符合教学评价的发展趋势。课程评价过程采集了大量由师生提供的信息，并在统计处理后成为评价结论的依据。在评价小组成员构成上强调具有课程开发经历和课程教学的经验，而对职称等没有硬性要求，这种思路更加尊重师生，使师生成为事实上的评价主体。

参考文献：

[1]邓泽民.职业教育课程设计[M].中国铁道出版社，2006（7）.229-234.

[2]邓泽民.职业教育教学论[M].中国铁道出版社，2011（12）.240-255.

[3]邓泽民.职业教育实训设计[M].中国铁道出版社，200（8）：229-249.

作者简介：

张洪斌（1961-），男，江苏淮安人，教授，研究员，高级工程师，主要研究方向为教学管理、软件技术。