我的人格化师范教育探求

摘要：人格化教育是因应时代与教育发展对教师的期待，对师范教育价值方向的一种探求。人格化师范教育以教师职业认知品质与教师职业人文品质的协调发展，以及教师个体独特性相融的职业人格为旨归，通过与整合的教育目标一致的整合教育模式来实现。教师职业人格需在职前的师范教育中培育，在良好的教育生态中涵育，更要在职业实践中砥砺、完善。

关键词：人格化师范教育职业人格认知品质人文品质

人格化师范教育是20世纪八九十年代在南通师范学校（以下简称“通师”）进行的一场小学教师职前教育改革探索的逻辑结果。它是对时代与教育发展的能动反应，是对师范教育价值的追寻；它不是一种纯粹的理性衍化结果，而是在教育改革持续的实践中作出的一种教育抉择。

一

人格化师范教育是曾经在通师进行的教育改革所经历的“正—反—合”逻辑行程的结果。它由“知能并重”到“文化育人”而走向“人格化”。

传统的师范教育是以“主知说”为其理论基础的。中国近代师范教育引自日本，源自西方，虽说“中体西用”，但在“知识本位”上则是“体”“用”高度一致的。由晚清而民国，直到新中国建立初，师范课程设置虽有不少变化，但以知识为本却没有发生根本性动摇。“文革”中，知识与“反动”挂上了钩，师范教育备受冲击。当师范教育从“文革”的桎梏下解放出来，恢复“文革”前的课程计划，教学体制、内容和方法，重返“知识本位”的师范教育已成为一种历史的必然。

20世纪80年代初，国家对教师培养的要求有三：（1）有比较渊博的知识，有现代化的科学知识；（2）掌握教育科学，懂得教育规律；（3）有高尚的道德品质和精神境界。与这一要求相配套的《中等师范学校教学计划试行草案》不久后即颁布施行。无论是“要求”还是“计划”，都有明显的“知识本位”色彩。但这些要求反映了教师职业的全部本质特征吗？这样的教学计划能适应教师教育教学活动的全部要求吗？

诚然，教师职业活动的本源是知识，但支撑其职业活动的则是能力；教师职业活动的本质是实践的，能力的重要性不言而喻。片面强调任何一方都是偏离教师职业特点的。1982年初，我们提出了“知识与能力并重”的教育主张，对部颁教学计划及教学内容做了调整，在开设能力训练课程的同时，强调各科教学中加强技能和能力训练。通过这些举措，以期强化被普遍、长久忽视的能力，尤其是教师职业技能、能力的培养。继而，在局部改革的基础上，推行了以加强能力培养为主要内容的课程整体改革。这一改革，以打破知识传授为主要乃至唯一目的的必修课一统天下为突破口，建构了以必修课为主渠道，必修课与选修课结合、课内教学活动与课外教学活动结合、校内教学与教育实践活动相结合，熔必修课、选修课、课外活动和教育实践于一炉的多渠道、开放式的新的教学模式。它对小学教师职前教育的课程设置、教学计划、教学内容做了重大的整体性的改革。

这在当时确实有不小争议。一方面，国内学术界关于知识与能力的关系的争论尚未成为热点，更遑论共识；另一方面，部颁教学计划才试行不久，普遍奉为金科玉律。对于在教育理念和实际操作两个方面的“越轨”，校内外都产生了不同的反响。但这种争议随着整体改革的推进而逐渐平息。

进入20世纪80年代中后期，以“知能并重”为旗帜的课程改革取得制度性和实践性成果：一套新的教学体制、课程、工艺初步成型，师范生知能结构的改善使得整体素质得以提高，受到社会的好评。但新的问题又摆在了我们面前：一是，一所学校的办学水平是否仅取决于体制、课程、工艺技术的改进与完善？二是，一名教师是否只要有知识、有学问、有技能、有能力，就是我们需要的当代教师？一名教师如果没有人文情怀，缺乏教育精神，仅凭其知识与能力，即使能成为一名好教书匠，却算不上现代教师；而一所学校和它的教育者、受教育者如果缺少一种对先进的教育观的认同，形不成教育的合力，那么任何先进的课程体系、教育工艺都难以产生应有的效应。超越于这些制度化、物化层面的，是精神内核。对人的发展而言，它是比“知能”更深刻的、具有引领作用的动力源。而文化的内在性和深刻性，就在于它反映了人的价值本性和创造本性，是人精神、理念、价值观的显现。通过文化涵育，让学生和学校其他成员提升修养、气质、品性、人文情怀，孕育共同的学校精神，应当是深化师范教育改革的方向。

基于这样的思考和认识，在20世纪80年代后期，我们开启了“文化育人”的工程。我们将“文化育人”定位于学校精神建设和学生人文素养的涵育，将学校物质文化、管理文化、课程文化、活动文化的建设作为“文化育人”的基础工程。在致力于物质文化建设的同时，关注管理文化的变革，改变中师一贯以严格管束为主的管理行为，代之以激发人的动机、人的潜能，发展人的个性的管理动因，建立起一种有利于由他律转化为自律、将必要的行为规范化为自觉行为的管理制度和管理文化。在课程建设中，我们注重提高课程的文化含量与科技含量，在关注知识与能力的同时，关注文明的传承，体现态度和价值方向。作为课程文化延伸的活动文化，包括了课堂教学以外的学习、实践、娱乐、竞赛等诸多自主性的学习形式，既拓展和深化了课程教学内容的功效，又伸展了自由发展的天地。

在物态文化、管理文化、课程文化与活动文化建设与推进的过程中，师生共同的教育价值理念和精神追求逐渐形成，人的发展需求和内在的潜能被逐渐唤醒。学校历史传统中自立、自强的精神与时代对改革的呼唤，与学校变革带来的生机，都推动着一种新的以锐意创新、奋发有为为主旋律的学校精神的形成，这种精神又推动着教师群体和学生群体的建设，成为推动学校继续改革与前行的动力系统。

进入20世纪90年代，在經济与社会发展的大背景下，素质教育得以推行，人的全面、充分发展成为基础教育的核心理念。和整个国际一样，我国的基础教育对教师有了新的期求，这推动着我们思考自己的改革走向。

国际二十一世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出：“委员会认为教师培训需要重新加以审查，以期在未来教师身上培养特有的人文和智力品质。”回应我国基础教育对师范教育的呼唤，审视国际师范教育的变革，回顾和反思学校教育改革的历程，我们认识到，“知能并重”与“文化育人”是不同历史背景下师范教育对特定情势作出的变革探索，也反映了师范教育发展的内在轨迹，但当下我们应当寻求“知能并重”和“文化育人”的内在联系与发展走向。“知能并重”与“文化育人”应然的走向是教师职业不可或缺而又相互补充、促进的两种重要品质：职业认知品质和职业人文品质。执其一端是师范教育不完善的表现，超越它们，构建一种旨在培养教师完整的职业素质的师范教育应当成为我们的价值追求。这一抉择根植于师范教育的本质诉求，根植于师范教育对教师担当更丰富、更全面的角色期待。将这两种品质统一于人格系统之中，以圆整的职业人格作为价值方向，就成为我们新的也是更高层次的教育追求。

自20世纪90年代前期，通师开始了人格化师范教育的探索，这一探索是對全球教育价值嬗变的呼应，也是对80年代伊始的通师教育改革的自然的延续与跃升。这个过程正好暗合了黑格尔所揭示的辩证法：事物的历史的、动态的发展过程，即是在“正—反—合”的发展过程中存在的。由“知能并重”到“文化育人”，继而走向“人格化”，正是师范教育改革合乎辩证逻辑的结果。

二

人格化师范教育以教师职业认知品质与职业人文品质的协调发展，以及个体独特性相融的圆整的教师职业人格为价值方向。这一高度整合的教育目标，通过综合性的课程结构与综合性的教育方法、管理方式来实现。

20世纪90年代兴起的素质教育和其后的课程改革，直至当前倡导的“立德树人”，尽管所涉范围及具体内容有所不同，但都指向了人的完整的教育，指向了健全的人格发展。在教书育人的关系上，改变了只教书不育人的偏向，而将育人视为根本目的。这种教育指向，必将打破课程功能的界限，使之走向融合，于是，教师的教育活动不再是单向度而是全方位的；这样的教育需要的教师，也不再只是学科教学的“经师”，而首先是引领人的发展的“人师”；这样的教师自然应当首先具备健全的教师职业人格。

人格化师范教育将教师职业人格视为以普遍人格特征为基础的，有明确的职业特性的圆整的人格系统。它以培养适应现代教育的全面和谐的教师职业人格为旨归；以两个密切关联、互为补充的职业认知品质和职业人文品质的协调发展为主要目标；以教师个体独特性的发展满足其自由、充分发展的需求，并保障教师群体人格的丰富性、多样性。

“学高为师”这一说法揭示了教师职业人格的一个重要方面。“学高”是教师的人格特点之一。一般说来，知识并不作为人格的组成部分，但是由于知识是智力、品德、方法的凝结物，是智能中的决定性因素，当它化为个人的经验系统，就成为人格的有机成分了。对于以传播知识为任务之一的教师来说，知识自然是其职业人格所必备的内容。通识知识的宽广性，学科专业知识的深刻性，教育专业知识的实用性和探究性，三者的结合是区别于其他职业的教师知识品质的特点。由于教师职业的基本特性是实践的，能力是实践的支撑，因此，由作为技艺行为能力的教学能力，作为组织行为能力的教育与管理能力，作为理性行为能力的教育研究与探索能力这三者构成的职业能力品质，就是区别于其他任何职业能力的鲜明特点。国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出，教师这种职业应具有“经过严格而持续不断研究才能获得并维持的专门知识和专业技能”。显而易见，职业知识与职业能力的高度融合是教师认知品质的专业特征。

良好的认知品质促使教师在职业活动中以简约化、有序化、逻辑化的方式来求取教育的最大效益。但是，问题在于教师工作的对象不是冰冷的物，而是活生生的人，是有自我意识、有感情、有理智、有不同身心特点、有不同认知与情感需要的独特的个人。如果一味用一体化、格式化、标准化、计量化的方法来对待发展性向和期求各异的所有学生，那么，全面、充分的发展只能是空话。而且，教师与学生的关系也不能仅仅归结为主体与客体的关系，它更是人与人的复杂关系；不能仅仅认为是一种组织与契约性质的关系，它有着微妙的心理关系；它绝不只是理智与事实的关系，而是有着情感与价值的关系。教育中这种种多样的复杂而微妙的关系也表明，教师不能仅凭借着知识、能力，也不是仅用简约、有序和逻辑化的科学方法就能奏效，而必须诉诸更符合人性、情感、道德与审美的情感——人文品质，以情感的交流、道德的熏染、态度的感召、审美的渗透、价值的启迪等等方法来引领教育活动，从而超越认知品质的局限，使教育活动对人的发展起到最优化的作用。显然，这种人文品质是教师职业品质的不可或缺、不应忽视的重要特征。

符合人性，诉诸情感道德、审美和生长的教师职业人文品质，包括：以热爱学生为基点，以以身作则为特征，以公平为准则的教育伦理精神；以纯熟的教育技能为基础，以情感为血脉，以独特为标识，以灵活为气韵的教育艺术精神；以激发创造意识与能力为追求，以树立创造型人格榜样为己任的教育创造精神；以珍惜生命流程，尊重生命的尊严和权利，开发生命潜能为圭臬的教育生命意识；以建立平等的师生关系、民主的管理方法、合作交互的教学方式为追求的教育民主意识；以及敏于感知美、善于表现美、长于创造美的审美意识。教师的这种人文品质是职业生命的灵魂。现代教育的进程表明，科学主义、认知主义的教育不能实现塑一代新人完整人格的承诺，而且还在一定程度上助长了知识与人性、科学与人文、理智与情感的失衡。因此，现代教师丰富而深沉的人文品质是时代和教育的渴求，它与认知品质的整合不仅可以发挥优化的教育效益，而且将保证育人的正确价值方向。

教师职业人格包含这个专业群体的共同特征，也包括教师的个体独特性。教师的职业认知品质和人文品质是教师职业人格中的共同性特征，它积淀着社会与时代的价值理念，反映着社会对这个专业群体的基本规范、特定要求，表现为群体的心理特点、行为准则，但这并不排斥教师个体在适应共性要求基础上的个性特点。根据马克思、恩格斯关于人的全面发展和造就有“丰富个性”和“自由个性”的理论来审视教师，首先，他作为一个人在谋求全面发展的同时，应当也可以发挥自身条件与潜在的可能性，求得充分与自由的发展；其次，他所从事的职业活动不仅需要具备一般的职业品质，也允许并且要求他具有个体特征。影响着教育对象的教师的人格魅力往往在于其鲜明的个体性特点；而当我们将教师作为一个群体来看待时，他们各自鲜明的个体性特点所集合成的群体的人格丰富性，正是学生个性发展的良好的外部条件。教师人格中的共同性与个体性不是相悖的，而是相互依存、相互促进的统一体。

教师的个体性特点既基于个人的禀赋，更需在认知品质和人文品质的发展过程中加以发展与强化，使其生理的、心理的、智力的特殊的生长点逐步成为个体的倾向与特点，成为其职业人格的个体特征。人格化师范教育的重要任务之一就在于在未来教师身上发现其个体倾向性，发展其个性特点和教育特质的生长点，使之在职业人生中不断发展为有别人于他人的成就，展示出个体的风格和教育价值。

以造就融职业认知品质与职业人文品质于一体，并具个体性特点的圆整、和谐的职业人格为价值方向的人格化师范教育的教育模式，既区别于以理论与学术为中心的知识本位师范教育模式，区别于以技术与应用为中心的能力本位师范教育模式，也区别于偏重个性与艺术的人文化师范教育模式，它的培养模式必然是整合的。它拒绝那些师范教育分融、割裂、片面的弊端，倡导并实行从教育目标整合到课程、到教育方法、到管理方法乃至学校文化的整合的教育模式。

人格化师范教育高度整合性的教育的目标，首先要求课程的整合化来加以保证。现代教师专业化的重要标志是学术性的高度和职业能力的专门化及现代技术支撑。对学术性与技术性课程的保证是不言而喻的，而为学术性、技术性引领方向，体现人性光辉与价值方向的人文性同样不可或缺。因此，融学术性、技术性和人文性于一体的整合的课程结构是人格化师范教育的必然选择。人格化师范教育课程整合的另一选择是学科课程与活动课程、实践课程的整合，它重视学科课程给学生以学科专业知识、教育专业知识，并从教师职业特点的实践性出发，重视活动课程、研究性课程，特别是以教育实践为主的实践性课程。因为这些课程不仅提供理论与实践结合，从而转化为职业本领的保障，而且为个体独特性发展开拓了空间，还使之在现实的教育情境中，在与未来工作对象接触的过程中激发教育情感，获得职业体验。人格化师范教育确认现代师范教育的培养方法和手段正朝着科学化、技术化方向前行，严密的目标体系、操作体系、评价体系以及先进的技术的运用对提高教育效率有不可低估的作用。但这种方法对于提升人的情感，陶冶人的情操、审美情致，确立价值方向则显得苍白无力。它需要与更符合人性的人文化的教育方法，如感受、体验、陶冶、自我学习、自主活动、内审反思、交融合作、激励性评价等相结合，实行科技化与人文化相综合的教育方法。人格化师范教育的管理方法基于同样的价值选择：从保障学校的有序运行来说，必须加强纪律、制度、奖惩等刚性的物化的管理方法；而同时它又需要激发管理对象的动机，唤醒其自我教育、自我管理的潜能，将外部要求转化为自觉行为的人化的管理方法。以整合性目标为旨归，包括课程的整合、教育方式的整合、管理方法的整合的这一整合的教育模式，既反映了全面和谐的职业人格的价值方向，也推动和保证了这一价值目标的实现。

三

教师职业人格化的完善是一个漫长的过程，它始于教师职前教育，贯穿于教师职业人生，它在综合化的教育模式中培养，在良好的教育生态中涵育，在不断的教育实践活动中砥砺、完善。

因应社会发展，特别是当代社會对人的全面、充分发展与人格完善的期求，当代教师职业人格的圆整应当是教师发展的目标。这一目标的实现始于教师职前的师范教育，并且还应成为它的根本任务。人格化师范教育正是以教师职业品质的人格化为追求的。但是在职前师范教育中不可能完全达成这一目标，教师职业品质的人格化还必须在教师的职业人生中，在其教育情境中，在实践、探索、反思、研究的过程中不断完善与提升，以达成职业人格圆整、和谐的境界。

教师的职业人格应在综合化的教育模式中养成。人格化师范教育超越单纯的学术的、技术的、个体的立场，而站在一个更高的立足点上，以造就知识、能力、情感、道德、理想信念的健全人格的使命来进行综合化的教育。因为它认识到当代教育对教师学术水平的期待和教师自身作为一个实践研究者必然对学术性有所要求，也完全清楚教师职业必然需要教育理论和职业技术、能力的保证，因此，它将学科专门知识、教育专业知识以及教育技术、能力的结合视为师范教育的根本任务；但它同时认为学术、技术及两者的结合追求的是最大的教育功利，鹄的在于“求真”，而情感、人文则诉诸“善”和“美”。因此，人格化师范教育必然要整合进教育的人文性追求，以引领教师的学术、技术在教育中的正确方向，使之成为集“经师”与“人师”为一体的现代教师。也因之，这种综合化的职前教育模式是教师健全人格养成的重要途径和教育保障。

教师的职业人格还要在和谐的教育环境中涵育。“人创造环境，同样，环境也创造人”，恩格斯的这句话透彻地阐明了人与环境互动的关系。健全、圆整的教师职业人格的涵育需要一个与这一目标相和谐的教育生态，需要学校的物质环境、制度环境、管理形态这些显性环境加以保证，同时更需要氤氲于学校生活各个方面的、以观念形态与心理方式出现的软环境，一句话，需要一种以对教师生命成长与人格发展的关怀为核心的学校文化。师范教育要营造这样一种教育生态，用以促进未来教师的职业人格的涵育。同样，教师在职业生涯中也需要甚至更需要这样的教育环境的滋养，以推进职业人格的完善。建设良好的职业生态、教育环境，社会负有重要责任。但是，从另一方面看，秉持职业人格理想的教师不也负有“创造环境”、营造良好教育生态的责任吗？对现实环境中可能存在着的片面的功利化追求和一体化、因袭化的教育陈规陋习，我们不仅应拒绝同化、加以抵制，而且应该以自身对教育理想的追求，以促进学生全人发展的教育实践，以自己的职业人格来营造良好的教育小生态，进而影响周遭的教育环境。具有职业人格理想的教师应当也可以肩负起“创造环境”、改变教育生态的责任，并在这样的教育人生中砥砺自己的职业人格。

教师职业人格的健全是一个过程，它既需在职前教育中培养，还需在职后的实践中不断完善。实践既是人格完善的途径，又是职业人格的落脚点。只有在教育实践中，职业认知品质、人文品质的融合才能最终实现，个体性的特点才能彰显，现实的教育情境才是完整的教师人格发挥能量、彰显功能的教化场。这种教育实践，不应是被动的、应对式的日常工作，不应是简单的、机械的教书营生，不应是无理想、无激情、无追求的谋生手段。它应当是一种有目的的自觉的活动，即以学生的全面、充分发展和健全的人格培养为目的，并努力在这种教育活动过程中有意识地、积极地完善自己的职业品质；它应当是一种葆有持续职业内驱力的活动，在周而复始的职业人生中，不断克服职业倦怠，超越庸常的满足，直面教育问题，敢于迎接教育挑战，而永不止步；它应当是一种研究性的实践，它坚持边实践、边研究，始终伴随批判性的反思，对自己的教育行为、教育行为的结果进行理性的分析和评价，不断校正自己的实践方向；它还应当是一种追寻教育自我的实践，在实践中不断总结得失成败，积淀自己的教育经验，梳理自己的教育思想，探索建构自己的教育操作方式，逐渐形成自己的教学风格，凸显教育的个性与特质，进而彰显独特的职业人格的魅力，以最好的自己立足于教育，并作用于教育对象的全面、充分、圆整的发展。

发生于20世纪90年代通师的人格化师范教育的探索，不是一个人思辨的结晶，而是一个有追求的教育群体实践智慧的结果；不是空穴来风，而是一种持续的教育变革的逻辑提升，是对师范教育价值的一种追寻。作为改革探索，它期待新的追问、新的应答，并在践行中走向完善。

（朱嘉耀，著名师范教育改革家，“人格化师范教育”倡导者，原南通师范学校校长，著有《走向人格化》等。）