小学数学学习中“课上课下两个样”现象之解析

吴明富

在我们周围经常遇到或看到这样的学生，课堂上看上去非常投入，回答问题既积极又有条理，可一到课后做作业常常错得离谱，成绩忽好忽坏，让人无法理解。为什么学生会出现“课上课下两个样”的现象呢？笔者开始关注这些学生的课堂表现和课后作业情况，认真反思自己的教学行为，并从与同事交流中，发现教师的教和学生的学习之间存在一些差距。笔者经过一段时间的实践，对如何解决“课上课下两个样”的现象谈谈自己的几点思考。

一、让数学课堂回归本真，使学习真正发生

出現“课上课下两个样”的原因之一，是华而不实的课堂教学让学生的学习没有真正发生。有人曾这样评价大陆和台湾两地学生的课堂表现：大陆的学生很配合，都能说出老师需要的答案；台湾的学生很“任性”，回答问题往往出人意料，无法掌控。是大陆的学生太聪明还是台湾的学生太调皮？回想我们的课堂教学，有相当一部分教师把简单的内容复杂化，殚精竭虑于如何创设标新立异的情境，如何设定花样翻新的教学环节，如何设计形式多样的练习，等等。课堂教学华而不实影响了学生对教学目标的深度把握，课堂上只“见”教学设计“难见”学习生成，学生回答问题浅显没有深度，看似学生对教师问题回答得积极而有条理，实际并没有真正给学生思考的空间，大大束缚了学生智力的发展。因此，把课堂还给学生，把学习的主动权还给学生，远离繁琐，远离包装，远离形式主义，回归简约与本真，回归数学本位，提高教学的有效性，是眼下每位教师也是继续教育永远的主题。斯霞老师说过，在课堂上，学生说的话要比老师说的多。也就是要求教师要学会放手，学会少说。当然放手不是撒手，少教不是不教，教师要善于做“减法”，通过方法的指导、问题的引领，激发学生学习的主动性，做好学生学的“加法”。

二 、让学生经历建模的过程，使知识融会贯通

出现“课上课下两个样”的原因之二，是学生对知识的掌握只是知其然而不知其所以然。数学是一门逻辑性非常强的学科。教学中不能光教方法，更要明理，让学生经历知识建模的过程，使学生不仅知其然，还要知其所以然，这样知识才能融会贯通。如“除法竖式”是小学生学习运算知识中的一个难点，常听其他教师说，不管我们如何精心设计，总是有一些学生无法掌握除法竖式的格式结构，对此笔者也曾一筹莫展。在一次教学之前，笔者反复思考“除法竖式为什么要这样写？”根据学生的学习情况调整了以往的教学过程，教学设计如下：

课始复习：用竖式计算，42+27=（ ），87-56=（ ）。

新知探究：出示例题“妈妈买了12个苹果。每4个放一盘，可以放几盘？（12÷4=3）教师提问：“如果用竖式来算，你想怎么写呢？”学生大多仿照加减法竖式书写。

师：“同学们，老师的竖式是这么写的。”教师一边讲一边板书，“比一比，你们的竖式和老师的竖式有什么不同？你喜欢那一种？为什么？”

学生相互议论了几分钟后开始发言，觉得自己的写法好，跟加减竖式一样，既简单又好记，老师的写法太复杂。

师：“既然大家都觉得你们自己的写法有这么多的优点，那么为什么除法竖式不像你们那样写，却把它写复杂了呢？”

刚刚还叽叽喳喳的学生现在集体沉默。师： “想过为什么了吗？它这样写的道理是什么呢？大家说说12÷4=3表示什么意义呢？我们用作业本来分一分。”

教师拿出12本作业本，请一位学生上讲台来分。分完后问：“老师手上原来有作业本几本？还剩几本？现在桌子上表示是几个几？是多少本？”

生：“老师手上原来有12本，分完后剩下0本，现在桌子上的本数表示的是3个4本，3个4本是12本。”

在与学生对话中教师相机指着竖式中每一部分，让学生在分的每一步与除法竖式的每一步间建立起对应联系，体会“除法竖式的书写格式就是把整个分的过程像画画一样把它画（写）下来”，深刻领会除法竖式书写格式的合理性。同时，让学生理解第一个12是总数，第二个12是分掉的部分（即把12分成了3个4）。虽然都是12，但表示的意义不同。

“每5个放一盘，可以放几盘，还剩几个？”，这时的学习不仅是对新知的巩固，因为有余数，所以还能进一步说明除法竖式的合理性。

《数学课程标准》指出：知识技能是学生发展的基础性目标，学生掌握数学知识不能依赖死记硬背，而应注重知识的结构和体系，从不同的角度加以分析和理解。教师在教学这一知识点时，有意放慢脚步，与学生反复交流讨论，很好地解决了列竖式计算除法的难点，使后面的学习变得简单轻松。

三、关注学生思维的本质，让教学更有针对性

出现“课上课下两个样”的原因之三，是教师只关注自己的教，而忽视了学生思维的本质。让学生学会学习，启发学生的思维尤为重要。教师在课堂上不仅要厘清自己为什么要这样教，还要关注学生怎样学。特别是学生在解决问题时教师要了解学生的解题思路，关注学生思维的本质，提高教师指导的针对性。

如一年级“比较数的大小”教学中，有这样一组题：

（1）写出三个个位上是6的两位数：（ ）>（ ）>（ ）

（2）写出三个十位上是6的两位数：（ ）<（ ）<（ ）

这是一组拓展提高题，与课本例题相比，难度要大得多。它们不仅是三个数进行比较，还要求学生按要求写出具体的数。学生解答错误的情形有没看清题意写错数的，有没注意大于号和小于号的……

有位学生的答案格外引起笔者的注意，题（1）：（76）>（36） >（46） ，题（2）：（63）<（66） <（64） 。当问他在填写这三个数时是怎么想的时，他说：“题（1）中我填的第二个数和第三个数都比第一个数小，题（2）中填的第二个数和第三个数都比第一个数大”。原来他在填后面的两个数时都是跟第一个数进行比较的。

弄清了学生思考过程中出现的问题，就可有针对性地解决问题。其实学生思考问题有偏差不要紧，教师要知道如何引导学生找到错误的缘由，并逐步学会解决问题的方法才是关键，而且对于学生来说也是一种经验的积累。

四、注重操作实践积累，让学生加深理解

出现“课上课下两个样”的原因之四，是学生数学活动经验不足。《数学课程标准》指出：“综合与实践是以一类问题为载体，学生主动参与的学习活动，是帮助学生积累数学活动经验的重要途径。针对问题情景，学生借助所学的知识和生活经验，独立思考或与他人合作，经历发现问题和提出问题、分析问题和解决问题的全过程，感悟数学各部分内容之间、数学与生活实际之间的联系，激发学生学习数学的兴趣，加深学生对所学数学内容的理解。”

如“我们身体上的尺”就是结合厘米和米的认识安排的一次综合实践课。在日常生活中，人们经常会遇到测量或比较物体长度的问题，特别是对测量精度要求不高时，常常会把身体上的某个部位当作直尺来测量和估计。用“身体尺”测量不仅让学生感受“身体尺”的实际应用价值，还有利于学生进一步加深对米和厘米的认识，积累测量和估计的活动经验。

本次活动首先是认识“身体尺”，测量“身体尺”一拃、一步、一脚的长，让学生知道这些都是我们身体上的“尺”，接着问“1米大约有几拃？大约有几步？大约是几脚？”建立米和厘米与“身体尺”之间的联系，进一步加深对米和厘米的理解，让学生能正確合理地用厘米和米作单位进行具体的测量和估计。紧接着，学生进行户外实践活动，用“身体尺”测量篮球场、教学楼的长和宽。这时需要学生根据实际情况来选择合适的“身体尺”，自主确定测量方法并记录在记录卡上，然后同学之间进行交流。这种活动不仅有利于学生进一步巩固已经形成的长度观念，提高把握物体长度的能力，还可以积累测量和估计物体长度的经验，丰富解决问题的策略，发展实践能力。

五、培养良好学习习惯，提升学生学习能力

出现“课上课下两个样”的原因之五，是学生审题和解决问题的能力不够。课上学生的“答”一般以教师的引导为前提。因此，学生的关注度和注意力比较集中，即使出现回答不全面也不会影响全班学生解决这一问题的正确性。而学生在课下时，离开了教师的引导和其他学生的帮助，再加上身边环境的影响，使之梳理信息不全面，分析问题不彻底，或不能集中注意解决问题等，造成作业错误率偏高的现象。因此，教师要注重培养学生的良好学习习惯，指导学生读题要细心，审题要全面，教给学生解决问题的策略，培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。

当然，出现“课上课下两个样”的原因也许还有其他方面，但只要有了不断求索的精神，我们的数学教学一定会越教越好，学生学习数学的能力也一定会不断提高！

（作者单位：安徽省东至县实验小学）

□责任编辑 周瑜芽

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