西方自然主义教育家视野中主体性教育路径观的当代价值

2017-05-30刘黎明周颖

贵州大学学报（社会科学版） 2017年1期

刘黎明周颖

摘要：西方自然主义教育家建构了具有“自然主义”特色的路径观，它对我们如何实施主体性教育有重要的启示价值：激发儿童的求知热情和兴趣；倡导发现教学；倡导自主学习；在经验的改造中彰显儿童的主体性。

关键词：西方自然主义教育思想；主体性教育；路径观

中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1000-5099（2017）01-0130-05

国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.01.21

主体性教育是当代教育理论的重要组成部分，也是当代中国教育改革的重要问题，其中如何实现主体性教育更是重中之重。西方自然主义教育家在如何实现主体性教育问题上，提出了独特的见解，形成了颇具“自然主义”特色的路径观。研究西方自然主义教育家的主体性教育路径观，能给我们的教育改革提供诸多启示。

一、激发儿童的求知热情和兴趣

求知热情和兴趣是儿童主体性发展的内在动力，它能推动儿童主体性的发展。离开了儿童的求知热情和兴趣，儿童的主体性发展是难以实现的。西方自然主义教育家十分重视激发儿童的求知热情和兴趣。在夸美纽斯那里，儿童的情感是儿童生命的一半，它们既能吸引儿童走向目标，也可以引导儿童离开目标。因此，要使儿童的精神感受到吸引力，对知识充满爱好，教师就不能违背儿童的意志，而必须顺应儿童的特点，防止厌恶情绪出现，懂得如何去激发兴趣、鼓励热情。他强调，应该用一切可能的方式激发儿童求知与求学的欲望，除非儿童的求知欲旺盛，否则不要对他施教。这意味着求知欲旺盛是教学得以展开的必备条件。卢梭认为，好奇心是第一本原，是激发儿童求知欲的内在动力。尽管它是自然地内在于人的心中的，但它的发展是必然会引领儿童对知识的获得。也就是说，儿童的好奇心愈强，求知的欲望愈旺盛。当教师发现儿童的好奇心充分发挥时，就应当以问题教学的方式去引导他、帮助他解决自己心中的困惑。如果儿童问你一大堆没头没脑的问题，就表明他不是因为求知而发问，而是找你的麻烦，这时候你就可以停止回答。只有当他因求知而发问，你才认真对待他的问题，引导他的好奇心的发展。可见，激发学生的好奇心要讲究艺术，要懂得如何满足、在什么时候满足学生的好奇心。对于裴斯泰洛齐而言，兴趣是学生学习中的头等大事，厌倦是教学的主要弊病。因此，他倡导兴趣教学，反对引起儿童厌倦的强制性教学。如果儿童因为自己的自由而感到高兴，那么，教师就应激发他们的兴趣，使他们感到自己所做的事情不是苦差事，而是愉快的事情，从而使他们愉快地投入学习活动中。这表明，兴趣和热情是教育爱的核心构成，应当给予激励和鼓舞。教学成功的前提是教师本身要充满兴趣，无论是对学科还是对学生都应如此。因为教师本身的兴趣能感染学生、引导学生兴趣的发展，两者是相互作用的。如果教师对自己行为举止的好坏漠不关心，就必然会使学生以同样的态度对待教师，从而失去学生的好感，对教师所讲的内容也漠不关心。然而，如果教师对教学充满兴趣，他的亲切的语言、情感、面部表情和眼神，都会对学生产生影响，使他们爱教师、爱学科、爱教学。他要求教师要意识到自己的重大责任和使命就是努力激发学生的兴趣并使之保持生气。如果学生在课堂教学中心不在焉，教师应首先从自身找原因，对自己的教学行为进行分析和反思。这表明，教育爱的核心构成乃是兴趣和热情，应当对它们给予激励和鼓舞。这些论述对我们激发儿童的求知热情和兴趣是富有启示价值的。

二、倡导发现教学

虽然发现教学理论的系统阐释者是20世纪美国教育家布鲁纳，但自然主义教育家卢梭、第斯多惠和斯宾塞对发现教学理论所做的贡献也是不容忽视的。卢梭是最早比较系统地论述发现教学的教育家。他认为，在天然兴趣和好奇心的引领下，儿童会产生发现感和探究欲望，引导儿童不断地去研究和探索与其现实利益相关的事物，本能地去尋求知识。构成发现教学理论的核心就是：儿童是通过发现学习去获取知识（主要指直接经验）、追求真理的。在卢梭看来，真理固然重要，而教儿童以自己的方式去发现真理更为重要、更为关键。发现真理的教学应遵循的基本原则是：首先要让儿童喜欢学问、热爱学问、对学问有浓厚兴趣，然后在此基础上教给儿童以研究学问的理路和方法。从这里不难看出，“学问的兴趣”和“学问的方法”是构成发现教学的两大要素，它们是获取知识和真理的工具与手段，因而，重要的是培养爱好学问的兴趣和研究学问的能力，而不是对知识和真理本身的掌握。卢梭认为：“使儿童继续深入学习的内在驱动力，就是当前所产生的兴趣。……，兴趣和倾向是如此重要，因此，当儿童面临困难和难以专心学习的时候，教学应该主要依赖这些兴趣和倾向的激发作用，而不是仅仅局限于强迫儿童保持注意力和毅力。”[1]卢梭所理解的儿童的能力主要是观察力和判断力。对于儿童而言，重要的是培养判断力，而不是获取知识。他建议教师不要告诉儿童想要知道的东西，让他自己去发现，自己去判断。重要的是让儿童去发现学问，而不是教他各种学问，否则，他就可能不动脑筋，不去独立思考，而让权威代替了理智，别人的见解替代了自己的见解。卢梭断言：“自然的学生，他从小就锻炼自己尽可能地依靠自己。……他对所有一切同他有直接关系的事物都要进行判断，考虑其后果和分析它的道理。”[2]对于教师而言，应了解儿童所希望学习和研究的东西，巧妙地唤起儿童的求知欲，并向他提供实现求知欲的办法。教师提问不宜太多，应经过慎重选择。也就是说，要把启发性教学贯穿到一切学科的发现教学中。第斯多惠要求教师掌握卓有成效的教学方法，即教师在课堂教学中应多启发诱导学生自己去获取知识和发展能力，不要急于向学生灌输观点和科学，讲的要尽可能少，让儿童自己去发现要尽可能多。他断言：“一个不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知。”[3]129斯宾塞提出了一个重要的命题：“发现知识比灌输知识更有效。”[4]儿童对知识的有效掌握是以自我发现为前提的，经过了自我发现的知识是很牢固的。在他看来，如果儿童对知识进行加工、消化和理解，那么，他就拥有这些知识。这将有助于他解决新问题，就如同解决老问题一样容易。因此，他要求教师要尽量鼓励学生自我发展，引导他们自己去探讨，自己去推论，给学生讲的尽可能少些，尽量多地引导他们自己去发现。

西方自然主义教育家对发现学习的论述表明，发现学习的基本理念是让学生主动地参与教学过程尤其是知识的形成过程，自己去发现知识，自己去探究、推论和得出结论。教师的职责和使命就是为学生创造有助于学生发现真理、解决问题的情景。换句话说，发现学习注重发现的过程而不是结论。后来，发现学习的集大成者布鲁纳发展了这种思想。他指出，认识的过程本身蕴含着积极的意义，而不是消极的。如果学生要使所学的知识成为他知识结构的一部分，那么，他就必须亲自从事“发现”的活动，亲自经历知识建构的过程。就其意义而言，发现学习是一种主动学习，有助于学生养成探究学习和自主学习的习惯，获得自我探索的内在的求知愉悦。发现学习还有利于启发学生的思维，激发学生的内在动机，养成学生独立学习、研究和推理的习惯，提升学生的探究精神和解决问题的能力，唤醒学生的创造潜能，促进学生的主体性发展。

三、倡导自主学习

西方自然主义教育家对自主学习的论述启示我们：其一，要激发学生的内在动机，唤醒学生的本能。内在动机是推动学生认知、活动和发展的内在力量，是人的主体性的重要体现。它的激发建立在天资或本能的基础上。按照第斯多惠的观点，首先要唤醒儿童的“纯本能”。据他分析，所谓“纯本能”是指认识事物和了解事物的本能，它构成了人的主动性的基础。教师的职责和使命就是唤醒和满足这种本能。按照杜威的看法，要发现和训练本能。这是因为注重个体的本能是现代教育的新趋势，本能在儿童的学习活动中起着动力的作用。要发挥学生学习的自动性，必须以学生个人的本能做基础，让它引导学生的学习、活动和发展。注重自动的新教育就是观察本能、利用本能和训练本能，把儿童的本能“一一发现出来”。其二，让学生主动学习。按照第斯多惠的理解，所谓主动性是指让学生对学习、活动和发展持积极主动的态度，通过自我努力和行动完成自身的使命。换言之，“人要自己探求本身奋斗和行动的理由，从中取出合理的部分，加以自决，形成自决、自由的原理。”[3]18他引用费希特的话说：“人的教养不能靠别人传授，人必须进行自我修养。……教育是通过人的主动性来实现的，教育牢牢地钉在主动性上。”[3]21他宣称，启发学生的主动性是一切教育和课堂教学的首要任务。主动的学习既要发挥认识的主动性，又要发挥认识的能动性。对于前者而言，学生是自主学习的发起者，能明确学习的目标，使自己的认识活动朝着特定的方向发展。对于后者而言，它能推动人的精神活动的发展，使之活跃、有序和高效。“在人的认识活动背后，仿佛聚集着无穷的能量，推动着主体的认识达到自己的目的。认识的这种能动性是其主体性在整体状态上的表现，因而人们常常以此来概括认识的主体性。认识的自觉能动性即主观能动性，也就是认识的主体性，它同实践的主体性结合起来，构成了完整的人的主体性。”[5]其三，要激发学生自我思考和自我觉悟的精神。如前所述，西方自然主义教育家都十分推崇学生的自主学习，因为他们都意识到自主学习是激发学生独立思考，彰显学生主体性的重要路径。卢梭为了使爱弥儿养成事事留心的习惯和弄清楚某个真理，常常使爱弥儿对他所提出的问题苦苦思索几天甚至半年之久。裴斯泰洛齐认为，教育者努力去实施的工作，也是唯一可能会有所成效的工作，就是激发和唤醒儿童的内在力量，使他们养成独立思考的习惯。第斯多惠认为，无论是学生思想的活跃，还是学生信念和个性的形成，无不依托于自我思考和主动探索所获得的东西。如果他们缺失自我觉悟和精神探索，就不可能识别生活的目标。其四，让儿童实施自我教育。福禄培尔和斯宾塞非常重视儿童的自我教育。德国教育家福禄培尔认为，儿童外部的行为离不开内部因素的推动，很多在儿童行动中表现出来的东西，都具有一种内在的、精神的意义。因此，教育者应允许兒童根据自己的身体和心理的发展水平自由地、主动地发展自身。他对教育者、父母和保育员提出的要求是：“理解儿童最早期的活动，第一个动作，形成以及自发地进行身体活动的冲动……，鼓励儿童最早在家里进行的活动和通过自我塑造、自我观察、自我检验进行自我学习和自我教育的冲动。”[6]英国教育家斯宾塞提出了自助学习和自助教育的概念表达自主学习。他认为，学生自己通过复杂的心智和意志活动所获取的任何一项知识和自行解决的任何一个问题，都永远属于他。因为自助教育所获得的知识不仅会使儿童印象深刻，而且还会成为儿童最鲜活和深刻的人生经验。因此，早期教育的首要任务就是培养儿童的自助学习和自我教育的能力，这比获取知识更为重要。他们的观点表明，自我教育是儿童教育的首要目的，也是教育的最高境界。我们不应把自我教育仅仅看作是一种具体方法，而应把它看作是儿童的个性发展和主体性提升的统一过程中不可或缺的组成部分。没有自我教育，外在的环境和教育的影响难以被儿童所领悟、内化和运用，难以构成儿童发展的重要构件。“教育的目的是为了将求教者培养成自主意识的、能够进行自我教育的社会主体，故教育活动的组织进行不仅要考虑求教者的主体性特点并发挥其主体作用，而且具有提高其自我教育能力和主体性的任务。由于自我教育就其特点来说具有自我性，它指向自我，并在一定程度上是个人独立自主进行的可以自我设计，确立理想的我，可以自我选择，做出人生的价值取向，所以也就最能够体现出教育的主体性，自然也就成为教育的主体性要求。”[7]

四、在经验的改造中彰显儿童的主体性

经验的改造是杜威彰显学生主体性的特有路径。杜威是在批判传统感觉经验主义教育的基础上揭示这一路径的。感觉经验主义教育其表现形式就是直观教学法和实物教学法，它们都视经验为被动的认识过程，把感觉活动看作是孤立的事件，把感觉活动本身视为目的，而把学生的主动性，特别是他们“对环境的主动的改造”排除在经验活动的视野之外，导致教学过程中学生学习的被动性、孤立性和机械性。传统的经验哲学忽视了经验的主动性和运动性，这是其致命缺点。杜威“认为尽管它对学校的课程和教育方法有一定的影响，但这种经验主义‘不能提供一个令人满意的学习过程的哲学”[8]，他力图建立体现经验的主动性的新教育哲学。

杜威赋予经验以主动性，他指出：“经验实际上是本能的和冲动的活动与事物的相互作用。”[9]261经验的改造就是要彰显这种“相互作用”，以及行动与经受的结果之间的联结所包含的意义。换句话说，就是要彰显学生的主体性：首先，要重视个人的实际的生活经验。在经验的改造中，儿童的眼睛、耳朵、手甚至整个身体都成了获取知识的工具和手段，重要的是个人的经验，而不是教师和书本，后者只不过是发起者和检验者。个人的经验是任何书本或地图所不能替代的。教育必须以经验为基础，这种经验主要指向个人的实际的生活经验，其中蕴含着至关重要的意义，即有助于实现生长的教育目的。这是“经验的改造”题中应有之义，因为“生长的理想可以归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造”[9]76-77；其次，要重视经验的连续性原则和交互作用原则。经验的连续性原则是指每种经验既包含着过去经验中某些内容，又改变着未来经验的性质。经验的交互作用原则意味着它“赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利，任何正常的经验都是这两种条件的相互作用” [10]330。之所以要重视经验的连续性原则和交互作用原则，是因为它们构成了经验的经和纬，蕴含了学生的主动性，是衡量经验价值的标准；再次，重视对环境的主动改造。经验的改造既包含机体的改造，也包含对环境的改造。后者更能体现学生的主动性，离开了后者，经验的改造不仅会成为被动的东西，而且会失去社会意义和价值。因为经验的改造能塑造儿童的经验，养成更好的习惯，使未来的成人社会更优于现在，比现在更进步。“教育者的责任不仅要通晓环境条件所形成的实际经验的一般原则，而且也要认识到在实际上哪些环境有利于引导生长的经验。”[10]328最后，重视教材与经验和兴趣的关联。杜威指出：“学生所以无自动的精神的缘故，全由于教材不合学生的需要、动作、经验、兴趣，不能发生动机所致。”[11]422要发挥学生的主动性，必定要改革教材，使之与儿童的经验、兴趣相关联。杜威强调，教师“教授科目或是支配教材的时候，最要紧的就是要有组织。这种组织是从亲切、直接的经验得来的。把儿童的经验，与所授的科目联合在一起，作为基础。有了这个基础，就能叫他领受教材的意义” [11]38。

杜威对“经验的改造”的论述启示我们：其一，要回归儿童的生活世界，重视儿童的个人经验。生活世界是儿童最真实的生存世界，是儿童获得原初经验来源的世界。教育回歸儿童的生活世界，就是要从知识世界向儿童的生活世界回归，让儿童成为参与自身原初经验的改造者和主体。教师的使命就是为儿童的经验改造提供环境、支持和帮助，调动儿童经验改造的主动性和积极性，使他们主动、高效地改造经验；其二，重视教材与经验的关联。教育者如果把教材与儿童已有的经验相关联，一方面可以生出一种天然的趣味，引起儿童的兴趣和共鸣，使他们积极参与经验的改造；另一方面，由于教材涵盖了儿童已有的经验，因而能使教材的意义容易被儿童所理解和领悟。教师的重要职责和使命就是，不仅要知道儿童经验的源起和性质，而且要考虑“教材与儿童所有的经验有没有相交之点？教材与儿童可否发生关系？儿童是否能了解意义且能用以其粗浅未成熟的经验？教师要仔细选择。选择以后，尤须加以组织。如新开矿苗，必须加以提炼。教师的目的是改造经验。科目乃是内部的经验送出来的，绝不是由外面附加上去的东西，如同从上面用力，把石头压倒的样子，必须由其经验提炼改造”[11]35。这也就是说，教师的重大责任就是把教材与儿童已有的经验相融通。

五、结语

综上所述，西方自然主义教育家在如何实施主体性教育的问题上积累了丰富的经验，给我们留下了宝贵的遗产，它们主要包括激发儿童的求知热情和兴趣，倡导发现教学和自主学习，在经验的改造中彰显儿童的主体性。这些宝贵的经验和遗产值得我们关注和借鉴。因为它们在今天的教育和教学中仍然行之有效。首先，我们的儿童教学仍然需要激发和培养学生的好奇心和求知欲。传统教学是一种强制性的教学，它把学生当作被动接受知识的容器，强行灌输知识，不仅压抑了学生的求知欲和好奇心，而且使学生产生了对知识的厌恶感，由此产生的厌学情绪严重地影响了学生身心的健全发展。如果教师在教学中能够以风趣幽默的语言，生动有趣的教学内容，互动交流的教学方式影响学生，巧妙设置“最近发展区”，多给学生以赞美和关爱，创设民主、平等、和谐的心理气氛和富含问题的情景，就可以激发学生的好奇心和求知热情，使他们“亲其师”“信其道”，主动地参与课堂教学，主动建构知识，变“要我学”为“我要学”，真正成为教学活动的主人。其次，发现教学是培养学生主体性不可或缺的路径。发现教学不仅要让学生发现知识和真理，还要让学生发现自己，而后者更为重要。因为“只有首先‘发现你自己，尽可能全面深入地把握自己的内在规定性，才能以主体的姿态去发现他人、发现自然、发现社会。‘发现你自己就是要找准自己的立足点，一切发现活动都要由此出发。‘发现你自己就是要建立自己的参照系，一切发现活动都要以此为座标”[12]7-11。再次，倡导自主学习是主体性教学的核心，也是儿童主体性培养题中应有之义。儿童生来就具有好奇心和求知欲，其身心内部蕴藏着巨大的学习潜能，我们必须依赖和挖掘这种潜能，使儿童以最大的热情投入到学习和活动中，主动地跟教师进行对话和交流，积极地参与知识的建构，自主地获取知识，实现创新。反思学习是自主学习的重要组成部分，它要求儿童对其学习行为、活动和观察结果进行反思，将已有的知识与新学的知识有机统合，从而生成新的意义。“这种意义的生成来自两个方面的反思，一是在对他者理解和解释的反思过程中，实现对外部经验的建构；一是在自我反思中，实现自我经验的建构。”[13]144最后，杜威的在经验的改造中彰显儿童的主体性的观点为我们实施主体性教育提供了新视野。过去的经验论强调感官是儿童认识世界和获取知识的主要官能，认为知识来源于感觉经验，是通过观察的方式习得的。这种思想虽然有唯物主义思想认识论的意味，但它把知识仅仅囿于生活经验，没有意识到主体与认识对象的关联，没有超出近代经验论的二元对立的局面。更为严重的是，它把经验与理性对立，没有意识到儿童在经验学习中的主动性。杜威改变了这种局面，要求在经验的改造中彰显儿童的主体性，使经验与理性有机结合，为我们的研究提供了新视野：其一，儿童对经验的学习不是对外部世界的被动反应，而是一种积极建构的过程，它的实现依赖于儿童的主动性、能动性及创造性的参与和发挥，依赖于儿童对经验的选择、加工、理解、消化和建构。离开了儿童的主动性和积极性，儿童已有的经验不能和新经验发生交互作用，也就不能生成儿童自己的经验。只有当儿童主动学习、积极思维时，新的经验才能有效地内化为儿童已有经验的一部分，成为儿童自己的东西；其二，“经验的获得是学习者在理解过程中主动建构意义的结果，也就是说学生必须依据自己已有的经验对建构对象作出解释，即在新的经验之间建立起实质性的联系，从而获得真正的意义。从这个意义上讲，学生获得的知识意义对学习者而言也是一种创造性的理解过程。”[13]138-139其三，儿童的学习过程是对话的过程。除了与环境对话外，儿童还要与教师和其他学生对话，形成师与生、生与生的对话。因为知识是建构的、生成的，而不是教师单方面传授的结果，它依赖于师生的对话，是师生交互作用的结果。由上可知，西方自然主义教育家的这些经验和遗产是以儿童为中心，体现了“以人为本”的特色，有力地彰显了儿童的主体性。它不仅影响了欧洲新教育思想、存在主义教育思想、现代人本主义教育思想对主体性教育的建构，而且对今天我国主体性教育思想的发展具有重要影响，值得我们借鉴和发扬光大。

参考文献：

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