德国职教师资职前培养模式及对我国的启示

武婧

摘 要：职教师资作为从事职业教育教学活动的高层次人才，其队伍的建设是发展职业教育的关键环节。德國职业教育的蓬勃发展离不开德国职教师资的培养。本文主要从德国师资培养目标、培养机构、学生来源和培养过程来论述德国职教师资的职前培养模式。

关键词：德国职教师资；职前培养模式；本硕连读；职普融通；实践能力；教学能力；培养方案

基金项目：教育部、财政部职业院校教师素质提高计划培养资源开发项目“职教师资培养模式实践与创新”（项目编号：VTNE0089）

中图类分号：G719 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）01-0044-05

职教师资是集专业知识、教学能力和实践能力于一身的从事职业教育教学的高层次人才。职教师资培养的质量直接关系到职业教育教学的质量。德国作为当今世界职业教育最发达的国家，其职教师资培养机制经过近百年的发展已逐渐成熟完善。

德国从事职业教育的教师有两种：职业学校教师和校外培训教师。职业学校教师又分为理论课教师和实践课教师。不同类型的教师其培养模式也不同，本文主要研究职业学校理论课教师入职前的培养模式。

一、培养目标

职业学校理论课教师主要负责专业理论（如金属加工技术、电子工程、医疗保健等）、一般性基础知识以及与工作相关知识（德语、英语、数学、政治、物理等）的教学。因此，既要懂得专业理论知识，又要有普通文化课的理论知识，这是其培养职教教师的首个目标。此外，基于德国职教教师的聘用资格，另一个重要目标是培养集专业知识、教学能力和实践经验于一身的职教教师。在德国想要成为职教师资必须满足以下三点要求：（1）教师必须是本科以上学历，有些职业学校拥有博士学位的教师甚至占到了教师总人数的一半，学历的要求保证了教师具有牢固的专业理论知识基础；（2）教师要具备教育教学能力，这就要求职教教师必须经过专业的师范教育，系统的学习过师范类课程，掌握课堂教学的方式方法；（3）教师的实践经验应不少于五年，其中包括三年及以上的专业工作经验。只有以上三点同时满足，才有资格成为职教教师。由此可见，德国职教教师不但需要研习职业教育学等相关的师范类课程，还要经过严格的专业资格培训，且通过了理论课和实操课的考试。正是这种明确的培养目标和严格的聘用要求，使德国的职教师资培养有据可依、有章可循，从而保证了职教师资的培养质量。

二、培养机构

德国职教师资的培养属于师范教育范畴。20世纪60年代以前，教师的培养一直由师范学院和师范大学承担。1960年，德国教师联合会发表的《不莱梅计划》主张统一教师培养机构[1]，取消不同类型教师分开培养的体制。因此，有人呼吁，只有在综合大学中培养教师，才能兼顾学术性与科学性，在这种情况下，师范教育综合大学化的趋势已成定局。伴随这种趋势，大量的师范学院和师范大学并入综合性大学。到60年代末，100多所师范大学中有70多所并入了综合性大学。到80年代末，只有9所独立的师范大学存在。这种变化也是二战后德国师范教育的主要变化，师范教育也随之被纳入高等教育体系，职教教师作为师范教育的一个子集也相应的融入高等教育体系中。

德国高等教育体系由四类办学主体构成，分别是综合性大学、应用科学大学、职业学院和艺术学院。由于德国没有独立设置的职业技术师范学院，所以都是由大学来培养职教师资的。其中以综合性大学和应用科学大学为主，但二者仍有不同。在综合性大学中负责培养职教教师的是职业技术师范学院或系，比如很多德国的理工科大学都有下属的职业教育系；而在应用科学大学里则是由教育学院负责培养职教教师的。通常，职教师资的学生和工科学生在同一个专业学习，他们所学的基础课和专业主干课是相同的，不同的是选修课，职师的学生要选学教育学、心理学、教学法等课程，而工科学生要选学工程类方面的课程。[2]这种培养机构的设置，一方面，保证了职教师资的学生能掌握扎实的专业理论知识；另一方面，也提前给他们灌输了教育学相关的课程知识，让他们在大学阶段接受了教师教育的熏陶，为见习阶段的预备教师培养奠定了基础。

三、入学资格

要想成为职业学校理论课教师，需要接受正规的职教师资培养教育，这种培养教育的生源有三种：（1）学生必须在完成中学教育后到企业实习一年后，才可报考综合性大学或应用科学大学；（2）学生中等教育毕业后，先参加了双元制培训，然后才有资格入学；（3）没有高校入学资格但有特殊能力的在职人员，通过参加一个特殊的高校入学资格考试，来确认是否具备入学要求的学历和能力。学生只要满足以上条件之一方可进入大学学习职教师资方面的专业课程。综上，职教师资的生源来源广泛，既有高中毕业生，也有职业学校的毕业生，甚至还有一些有能力的社会人士，但不论哪种来源的学生，都要求他们必须要有实习经历，这一要求从源头上保证了职教师资的学生具备较丰富的实践经验。拥有相关专业的实习经验有利于他们进入大学学习专业知识，帮助他们更好地理解理论知识，进而培养他们利用理论知识解决实际问题的能力，这对他们以后的教学也产生了深远的影响。

四、培养过程

德国职业学校的理论课教师必须接受过完整的高等教育和教育学院教育，并通过两次国家考试。理论课教师培养分两个阶段，即大学教育阶段和见习期，其中大学教育阶段又分为本科学习阶段和硕士学习阶段。下文以德国马德堡大学职教师资专业为例介绍德国职教师资培养的具体过程。

（一）大学教育阶段

1.本科学习阶段。本科学习阶段为6个学期，包括考试和论文的时间。总学分为180学分，其中第一专业100学分，第二专业40学分，职业技术教育学30学分，毕业论文10学分。[3]可供职教师资的学生选择的第一专业主要集中在以下领域中：建筑技术、制造技术、能源技术、信息技术、金属与机械技术、电气工程技术、化学工程技术、运输工具（汽车）技术、木材、印刷与媒体技术、经济与管理、纺织、服装与染料技术、室内装修设计、健康与护理、身体保养、营养与家政、农业和社会教育等。从以上专业设置可以看出德国职教师资的培养不仅涉及了理工科类的专业，还有很多是与生活息息相关的专业领域，如家政、健康、身体保养等，这些领域的工作看似简单，但在德国却把它们也作为一个专业来培养专门的人才，而这些专业正是最贴近就业的，可见其职业教育的实用性。此外，职教师资的学生还要选择一个第二专业，即普通教育科目，主要是一些文化基础课如：德语、英语、历史、政治、数学、物理、宗教和体育等。之所以还要学习第二专业是因为职业学校的理论课教师除了负责专业课的讲授外还要负责一门文化课，这就要求职教师资的学生在大学期间要选学两门专业，所以职教师资的学生大学课业负担较重，学习内容较多，学习压力较大。但从另外一面也反映了德国职教师资培养的高要求、高规格，从而保证职教师资队伍的质量。

课程设置方面由第一专业课程、第二专业课程和教育学课程三部分组成，三部分的课时比例约為2∶1∶1，第一专业课是本科阶段学习的主要内容，旨在让学生掌握牢固的专业基础理论知识。所有课程均采用模块化的组织形式，并配合演讲课、研讨课和训练课为主的课堂教学形式。其中，讲演课就是教师传授讲解理论知识的课；研讨课即注重研究、讨论，让学生作专题报告，教师指出问题，帮助学生加深理解理论知识；训练课就是通过学生亲身实践来巩固理论知识，即运用理论知识的能力。不同类型的课程采用的教学形式不同，主要体现在教学形式所占的课时比重不同上。例如，数学这种理论性很强的课以教师的讲解为主，学生的理解和练习为辅，所以数学课中演讲课的课时最多，研讨课其次，由于不涉及动手操作故没有训练课的课时。又如技术学基础这门课，是比较偏向技术的专业课程，因此，除了分配较多的课时给教师讲授专业知识外，还有相应的课时分配给了训练课，以便学生通过实践加深对知识的理解，或是由高年级的学生带领低年级的学生复习演讲课的重要知识点来巩固学习内容。总的来说，大部分课程还是以演讲课为主，研讨课为辅，偶尔需要训练课加深巩固。

除了文化课程的学习，德国职教师资培养还非常注重专业实习，并规定在本科期间职教师资生要完成26周的企业实习和4周的定向实习。26周的企业实习按规定必须是全日制的，时间通常安排在本科阶段的后期，例如学生可以在最后一个学期集中半年去企业实习，企业实习结束后学生需向学校提交一份实习证明。此外，对职教师资生企业实习的工作类型和内容德国高校都有严格的规定，即必须从事与自己所学专业相关的工作，且对实习的领域、场所和时间分配也有详细说明，例如，土木工程的职教师资生工作的领域有木材加工、改建扩建和拆建、地下工程建筑等，相应的场所也发生了变化，有的在木材加工公司，有的在建筑公司或是施工工地，而每个工作领域的实习周数也有所不同，有的4周，有的8-10周，视工作内容的难易程度而定。由此可见，学生企业实习的内容丰富、领域广泛、安排合理，能够结合自身专业掌握目前相关工作在技术、设备和生产等领域的实际情况，这有利于职教师资生加深对本专业基本工作的了解，并为以后专业课的教学奠定基础。4周的定向实习通常集中安排在大一结束的时候进行，也有学校会把4周分散到两个学期进行，采取每周半天实习的形式，但不论采用何种方式，学生在定向实习前要完成相关教育学课程的学习，这有利于学生更深入的理解教育学知识。与26周的企业实习不同的是4周的定向实习学生需在职业学校内完成，在此期间，学生主要通过听课来了解职业学校的教学和组织等各项活动，并初步认识职教教师这个岗位，进而确定自己是否适合这个职业。定向实习结束后，学生需要完成一份实习报告。企业实习和定向实习贯穿了职教师资生本科阶段的学习，这两种不同内容和形式的实习从专业课程和教育学课程两方面锻炼了学生作为职教师资应具备的专业教学能力。

这一阶段的学位考试由两部分组成：一是第一、二专业和教育学考试；二是学位论文及30分钟的口试。结束此阶段学习的学生就可以拿到“教育学士”学位，但想要成为一名职业学校的教师，至少需要硕士学历，即本科毕业生没有资格担任职业学校的教师。不过他们能从事如下的工作：业余大学授课人员；职业选择及培训的咨询人员；与专业相关的技术类工作；在大公司的培训机构或跨企业培训机构中作为培训的管理人员。除此之外，他们还可以选择继续攻读职教师资的硕士。这也拓宽了职教师资专业学生的就业选择范围，即使他们没有攻读硕士也能找到合适的工作。

2.硕士学习阶段。本科阶段考试结果至少为“满意”的学生才能进入硕士阶段的学习。硕士阶段共4个学期的学时，论文和考试包括在内。总学分为120学分，其中，第一专业12学分，第二专业25学分，职业教育学30学分，专业教学法33学分，毕业论文20学分。[3]可选的专业范围与本科阶段相同，不同的是学分的分配。硕士阶段较本科阶段而言，第一专业学分降低很多，第二专业学分基本不变，职业教育学与专业教学法的比重增大，这也说明，此阶段的培养重心是与职业教育教学相关的知识，培养目标是使学生有资格进入职业学校教师预备服务期。

从课程设置角度来看，硕士阶段的学习以教育理论和教学法为中心，而本科阶段以专业理论知识和实践为重。教学方面仍采用本科阶段的三种教学形式，即演讲课、研讨课和训练课，课时分配也沿袭了本科阶段的特点，演讲课为主，研讨课为辅，训练课作为加深巩固，不同的是增设了专业教学法。专业教学法的学习分为两个模块，模块一是理论知识的构建，目的是让学生在掌握专业教学法方面理论知识的同时，也能为模块二做好理论和内容上的准备。模块二是在相关学校的专业实习，通常采用训练课即实习课的教学组织形式，目的是让学生通过专业实习加深对专业教学法的理解并尝试进行实践应用。因此，通过硕士阶段的学习，学生应该能够将所获得的知识与能力付诸于职业实践，并且具备熟练地应用科学方法与科学知识的能力。

硕士阶段实习环节即上文的模块二课程，需要完成第一专业和第二专业各4周的教学实习，分别安排在第一和第二学期结束后进行。4周的教学实习包括30个听课学时和12个授课学时，通过听课学生了解了课程设计、教学过程和教学评价的相关知识和具体操作，进而在授课的环节开始自己备课、设计教学内容、讲授等等，这对于学生加深理解和运用教学论知识有所帮助，同时，也是对模块一理论课的一个巩固和升华。结束了4周的教学实习后，学生需要递交一份实习报告。本科阶段的实习更多的是专业领域的实践训练，对教师这个职业只是初步的了解，而硕士阶段的实习则是对未来工作具体内容和操作的深入学习，让学生亲自在学校组织教学和承担教学任务，乃是把学生作为一个准老师来培养的。

最后，受博洛尼亚进程的影响，硕士阶段不再设置单独的硕士学位考试，而是将第一次国家考试作为学位考试，通过了第一次国家考试也就意味着获得了硕士文凭。[4]此后将进入为期两年的职教教师见习阶段。那么结束了此阶段的硕士生可选择的工作有职业学校的预备教师；职业进修培训机构的教师；教材编写机构中的咨询、开发人员。硕士毕业生要想成为职业学校的正式教师还要进行见习阶段的学习。

（二）见习阶段

结束了第一阶段学习并通过第一次国家考试，就可以开始第二个阶段即见习期（2年）的学习了。见习期是德国职教师资培养的独特之处，见习期教育不再由大学负责，而是由各州的教师进修学院和职业学校负责。见习生在教师进修学院主要学习理论知识，且每年的学习时间至少为250学时，课程方面主要有教育学、专业教学法和补充课程三类，其中专业教学法课程由第一专业教学法和第二专业教学法组成，主要针对大学阶段学习的专业课程，其课时数也最多，每年有140到280学时，其次是教育学课程每年至少50学时，而补充课程相对较少，只有16课时左右。此外，所有课程实行模块化教学，分为必修和选修两大模块，必修模块适用于所有的见习生，选修模块则由见习生根据自己的专业自主选择。值得一提的是，在教师进修学院中所学的教育理论与大学阶段相比，更加注重理论知识的应用性，即如何利用理论知识解决教学实践中的问题，相应的教学方式也变得更灵活，如专题研讨、分组讨论、角色扮演等，突出了学生的主体地位。因此，教师进修学院主要培养了见习生作为职业学校教师的基本素质。

职业学校主要是见习生实习培训的地方。课时约为每周8至12次，采取“师傅带徒弟”的培养方式，每个见习生都有自己的导师，经验丰富的导师带领见习生在职业学校研讨学习，探討具体的专业课程教学方法，这个过程着重培养了学生设计、讲授与反思专业课程的能力。见习的环节除了研讨学习要先听2～6个月的课，既可以听研讨班教师的课，也可以听其他见习生的课。结束了听课和研讨学习之后见习生需要完成一门专业课至少6课时的授课，授课的流程为：见习生按照研讨班导师布置的主题写教案，教案要经过导师审核，然后试讲给导师和其他见习生听，试讲完后导师进行点评，同时，其他见习生也要做出相应的评价，并指出教学中出现的问题。通过这一阶段的实习，发展完善了见习生的授课能力，使其具备作为职教教师所需的教学能力。

见习期过后，学生要参加第二次国家考试，考试由以下五部分内容组成：（1）大学期间的学习成绩；（2）论文，主要阐述如何运用所学的理论知识分析和解决专业课堂中遇到的教学论和方法论问题；（3）导师对见习生见习阶段表现的综合评分；（4）见习生两次试讲，分第一、二专业试讲，试讲之前还要提交相应的教案，所以这也综合考察了考生的教学能力；（5）专题座谈，座谈的内容涉及教育学和两门专业教学论知识，即考生通过设计一个专题座谈阐明如何深入分析讨论某些复杂的教育学问题，以及在此专业领域如何与他人进行交流、沟通和自我反思的。由此可见，第二次国家考试主要考察了见习生教学能力和研究反思能力的水平。此外，对于考生来说，要想通过这次考试必须总成绩达标且以上五个方面都达标，这体现了德国职教师资考试制度的严格。最后，见习生凭借第二次国家考试的通过证明，向州文教部或者直接向职业学校申请教师岗位。

五、对我国的启示

通过梳理和分析德国职教师资培养模式，可以看出德国职教师资培养的过程非常严格，从培养目标、机构到入学条件、培养方式，以及课程设置、教学方式和考核等，这一系列的流程都有严格的规定和科学合理的标准，这是一个较为全面而富有特色的培养模式。这个模式的培养经验对我们国家培养职教师资提供了良好的借鉴。

（一）本科和硕士连读培养

随着我国职业教育的发展，对于职教师资的要求随之提高，尤其是对教师的学历要求，许多地区和学校要求硕士毕业生，这就造成了我国培养的本科职业技术师范生没有资格进入职业学校，大量的职技高师本科毕业生找不到对口的职教教师工作。而且对职教师资来说，除了专业理论知识，还要掌握教学法的知识和运用，原有的四年本科时间不够完成这两项能力的培养。因此，为了避免教育资源的浪费，让更多职教师资学生顺利就业，需要改变传统的本科培养模式，借鉴德国的本科加硕士一贯制培养模式，延长职教师资的培养年限，提高职教师资的学历水平和教学能力。

（二）注重职普融通

德国职教师资生都要学习两个专业，包括一个职业类科目和一个普通教育类科目，因此其培养的职教师资到了职业学校既能教授专业课也能教授普通文化课，实现了职普融通，提高了人力资源的利用率。我国目前职业学校文化课教师和专业课教师是分开培养的，由于职业学校文化课所占课时比重较少，主要以专业课和实训课为主，为了节约办学成本，很多职业学校外聘大量文化课教师，这不仅不利于学校管理，而且文化课的教学质量也无法保证，本身职业学校的学生文化课就较差，加之外聘的文化课教师责任心和教学水平有限，导致学生的基础文化知识无法提升。我国职技高师院校在培养职教师资时应注重普职融通，在原有职业类专业学习的基础上增加一门普通教育类专业的学习。

（三）重视学生的专业实践能力

德国非常注重职教师资学生专业实践能力的培养，从本科入学资格要求必须有26周的企业实习经验和入学后需完成26周的企业实践可以看出。反观我国职技高师院校入学资格只看文化课成绩，对于学生是否有相关专业的工作经验并无要求，而本科阶段也没有关于职教师资生企业实习的具体内容、时间和地点等详细规定，只要求上交一份企业盖章的实习表作为实习证明，至于学生是否真的实习了，实习的工作和自己的专业是否相关学校并不细究。但作为职教师资，专业领域扎实的理论知识和实践能力都是同等重要的，只强调理论课的学习，而忽视企业实践使职教师资生无法了解现有专业的行业实情，不利于其以后的教学工作。于此，我国职技高师院校也应把提高学生专业实践能力作为重点，对职教师资生入学前后的实践经验做出相应规定，尤其是对本科阶段企业实践的具体内容应作详细规划。

（四）注重教学实践

除了职教师资的专业实践能力，教学能力同样受到德国高校的重视，甚至用两年的见习时间开展实践教学，而我国职教师资的教学实践时间不足3个月，且落实也不到位。很多高校没有给学生提供教学实践的职业学校，也没规定必须要有教学实践经历，有的学校虽然推荐学生到合作的职业学校实践，但大多流于形式，学生只是象征性的听职业学校教师讲几节课，并没有掌握备课、授课、控制课堂和教学评价的具体内容，学生依然无法承担教学任务，因而也不是一名合格的准老师，这也直接影响了职教师资毕业生的就业，甚至会影响职业学校的教学质量。

（五）系统设计培养方案

德国七年培养一个职教师资，我国本科+硕士也是七年，实施职教师资的本硕连读后，我们也可以向德国学习，系统设计七年的培养方案。针对职教师资的特点，从入学资格到课程设置、实习实践等都需要系统的规划，不能只关注学生专业课知识的学习，还要注重实践能力的培养，合理的安排理论与实践的课时分配，设计科学有效的培养方案。这也是我国职教师资培养的改革重点。

参考文献：

[1] 钟佑洁. 德国近现代师范教育发展研究[D].武汉：华中师范大学，2005.

[2] 赵小东. 德国职教专业师资培养的特色及对我国的启示[J].职业技术教育，1998（8）：42-43.

[3] 刘立超. 德国职业学校教师培养培训体系研究[D].天津：天津大学，2010.

[4] 胡湘梅. 德国职业教育教师培养特色及启示[J].读书文摘，2015（2）：23.

[责任编辑 张栋梁]