从“结构”到“文化”的演进：布鲁纳教育研究范式转换及其当代意义

郑旭东　陈荣　梁美荣

摘要：教育学与心理学在整个20世纪呈现出错综复杂的交互关系：20世纪初心理学家转向教育研究，历经从行为主义到认知主义的变迁，以及认知革命从“结构”到“计算”的路径更替。虽在短时间内极大提升了教育学的科学化水平与学科地位，但也为本应充满人文关怀的教育与心理研究留下了“个体主义”与“唯我论”两大麻烦，由此导致理论研究与实践探索彼此割裂的历史困局。在这一宏观历史背景下，集心理学家与教育学家于一身的布鲁纳，先是作为认知心理学家引领了20世纪60年代心理学领域的认知革命，而后以认知心理学家的身份转向教育研究，把基于认知心理学构建的教育理论推向实践，最后又从教育实践返回到教育理论，通过“叙事转向”中对教育本质的重新界定，扬弃了自己早期基于心理学构建起来的教育理论，开创了教育研究的文化新取向，为推动教育与心理研究中“科学”与“人文”两种文化的融合开辟了新道路。沿着布鲁纳从“结构”到“文化”学术思想的演进路径，未来我们应树立起兼容并包的广义科学观，重塑教育与心理研究的学科文化，并建立起基于复杂性科学的教育与心理研究方法学机制。

关键词：布鲁纳；结构主义；计算主义；认知主义；文化转向；范式转换；当代意义

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）01-0036-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.005

布鲁纳是20世纪教育与心理研究领域内一位非常有影响而且身份很特殊的人物，在教育与心理研究的“璀璨星空”中具有独特的历史地位，是教育学与心理学领域中一个非常引人注目的话题（宋文里，2010；郑旭东等，2015）。大卫·奥尔森（David Olson）在《布鲁纳：教育理论中的认知革命》一书中认为，布鲁纳的职业生涯经历了多次转向，使其关注的议题超越了一般意义上的心理学家，横跨教育与心理两大领域；不但引领了教育理论的认知革命，而且重构了教育学与心理学之间的关系（Olson，2014）。纵观布鲁纳教育与心理研究的学术历程，“结构”与“文化”这两个关键概念值得注意。这两大概念的演进与更替不仅反映了布鲁纳自身学术思想发展的逻辑脉络，甚至在某种程度上还映射出整个20世纪西方教育学界尝试突破科学主义的牢笼，进而建立起科学与人文并重之教育研究新取向的历史共识。

一、从行为主义到认知主义的范式转向与布 鲁纳“结构”立场的确立

自赫尔巴特“科学教育学”的概念提出以来，教育的科学研究在不同历史时期的探讨便从未间断，以教育学的心理学化为核心的教育研究科学化运动更是构成了其中的最强音。在心理学家转向教育研究的早期阶段，心理学为教育学的发展提供了科学基础，教育学从心理研究中汲取理论养分，科学意义上的教育学在某种意义上被简化为教育心理学，但这种“单向道”模式最终却因心理学无法摆脱行为主义的窠臼而走进了“死胡同”（皮连生，2011）。20世纪60年代以后，伴随认知取向学习研究的崛起，心理学尤其是教育心理学领域发生了一场影响深远的“认知革命”。这不仅象征着有关认知的心智研究开始正式登上科学心理学的历史舞台，在彼时心理研究之林中占有了一席之地；同时也意味着认知心理的概念范畴已逐渐进入教育研究的合法视域，为基于“心理的科学”构建“教育的科学”赋予了别样的视角，而布鲁纳在这一过程中发挥了非常关键的作用。

认知主义与行为主义对于教育研究的主题有着截然不同的聚焦。行为主义排斥人的自由意志，把认知主体之心智活动从心理研究的正当视域中剔除出去，转而将人类心理现象机械被动地归为肌肉的收缩与腺体的分泌，因此在教育研究中往往倾向于以纯粹客观的条件反射来建立“刺激-反应”的联结机制，强调对学习者外显行为的强化与塑造。认知主义则与此不同，它并未对认知加工的内部心理活动采取漠视态度，而是在“人为自然立法”这一彰显人之主体性的心灵认识论旗帜下，从思维、知觉、意志等一连串心智概念出发，尝试以信息加工的模型建构来打开行为主义的“斯金纳暗箱”，进而对人类内部心理运演过程有较为全面的认识，故此在教育研究的议题选择上通常囊括有关智力发展、内驱动机与思维表征等认知心理概念与范畴（Walberg et al.，1992）。在上述“认知革命”学术思潮的冲击下，作为一位致力于探究“人类如何组织经验以促进智力最优化发展”之认知心理学流派的先锋人物，布鲁纳率先踏上了认知取向的教育研究的新道路，试图以认知心理学有关内部心理机能的研究发现来提升教育理论与实践的科学化水准。

“布鲁纳是一位经受过严格训练的职业心理学家，同时他还在教育领域中一直充当着、并且现在仍然是一位领军人物。”（Takaya，2008）20世纪中叶，布鲁纳以《思维研究》（A Study of Thinking）为引线，冀图在心理研究过程中用思维、感知、记忆等“心灵”概念的复归来对当时居于统治地位的行为主义发起攻击，为“第一次认知革命”的爆发起到了推波助澜的作用。其后，随着这股认知思潮蔓延至教育研究领域，布鲁纳又以其睿智的眼光敏锐地觉察到这一学术动向，并在准确把握“认知革命”学术思潮的前提下，适时地在教育领域中构建了认知结构的理论学说，由此引领了这一时期教育研究的认知转向。之后，“一本按结构主义来表述知识的形成，以直觉主义来描述学习发生”的《教育过程》（The Process of Education）便成了这一基调的典范成果，不仅在理论层面上树立了有关认知取向之教育研究的科学标杆，而且还在教育实践中为美国20世纪60年代的“课程改革运动”提供了丰厚的理论滋养。

作为心理学家的布鲁纳在其早期的学术生涯中，倾向于以结构主义作为教育研究的认识论基石。为表明其学术研究的“结构”立场，布鲁纳曾多次以“任何知识都可以按照某种智育方式有效地教给任何年龄的任何学生”来言宣其所坚持的结构主义认知观（McKeachie et al.，2004）。仔细分析这一颇为极致的结构主义宣言便能够发现，它背后影射的是布鲁纳关于“知识结构论”与“认知阶段说”这两大理论预设。就前一预设来说，布鲁纳认为学科是有结构的，在具体专业领域中表现为由一系列具有内在关联的基本概念与原理组成的知识体系，如物理学中的力、微积分中的极限、化学中的键等（Bruner，2009）。就后一预设来看，布鲁纳指出人的认知发展也是有结构的，他基于皮亚杰的儿童智力发展学说与认知科学中的表征系统理论，创造性地提出人类认识过程中存在动作表征、图像表征与符号表征三个不同的认知阶段（Bruner，1966）。也正是在这两大理论预设的基础上，布鲁纳创建了现代教学理论三大流派之一的结构主义教学论。

二、从“结构”到“计算”：认知革命的路 径更替及其衍生的教育异象

在“认知革命”爆发之后不久，以数理表征为核心的“计算主义”很快就取代了早期的结构立场而主导了当时认知科学的研究进路（Wertsch，1992）。20世纪60年代以来，随着认知革命持续向纵深推进以及计算机科学的横向扩展，以模拟人类心智为己任的人工智能与信息加工理论逐渐进入认知科学的视域，为认知科学家揭示人类心灵奥秘与表征知识结构提供了重要的建模工具。此后，认知科学便在计算机科学与人工智能技术的助推下迅猛发展，建立了一个又一个表征心理运作机制的理论模型。最有影响的艾伦·纽厄尔（Allen Newell）的“通用问题求解器”（GPS）和约翰·安德森（John Anderson）的“ACT-R”结构模型等都是践行这一认识论承诺的典范成果。同样，在这股思潮的裹挟下，作为认知科学共同体重要构成部分的认知心理学在经由人工智能技术的浸染之后，其研究焦点很快便由早期基于“理解”概念的“结构”与“意义”变成了后来基于“计算”概念的“数据”与“信息”（Bruner，1990）。

在这样的学术文化中，认知心理学家以计算机信息加工的基本原理为原型，企图为人类认知心理的运演过程建立起一套科学的操作概念与描述机制。具体而言，在持计算偏好的心理研究者看来，认知活动涉及一系列的符号操作与算法表征过程，且这些表征历程通常遵循形式规则的操作规范，而与内在于人类大脑之中真实且鲜活的心理过程与意义转换并没有多大关系。这意味着只要有可用于计算的心理程序，心理的概念就能被完整地合成（杰罗姆·布鲁纳，2011a）。站在这种机械主义和还原主义（Reductionism）的心理认识论立场上，当时以赫伯特·西蒙为代表的认知心理学家认为“发生在被试皮层下的各种肌肉运动，包括感觉器官、神经组织乃至受神经冲动控制的肌腺活动都可视为一连串的符号操作过程；这也就意味着，通过这种符号系统的转译，智能体可以对不同编码模式中的信息进行识别、记录、复制、传递与存储，如此等等。”（Newell et al.，1961）

对于认知的本质及其如何养成这一问题的不同理解，会衍生出彼此不同的教育观念。依据上述计算主义的心理认识论观点，一旦把心智预设为基于形式规则的计算程序，则与之相关的教育研究之核心议题就变成了如何提炼出概念明晰、形式完整且能够进行推理性计算的规格化细目。实际上，针对这种计算取向的教育研究进路，布鲁纳后来在《教育文化》里归纳出三种不同的理论路径（Bruner，1996）：第一条途径是以可计算的形式重塑教育研究的各种理论，以新瓶装旧酒的方法来洞见剩余的能量；第二条途径是将计算理论架构于丰富的教学材料之上，并通过知识细分的方式找出能够增益问题解决的关键能力，目前与教育及心理研究具有密切关联的专家与新手的比较研究就是其中一条重要线索；第三条途径是用基于重述的形式法则来模拟教育与心理研究的核心概念，如以“调适”来表征“元认知”等。

人工智能与认知心理学合流孕育出来的计算主义的心智观，无疑为揭示人类认知的本质及其何以发展提供了可供选择的分析路径，但把这种机械原子论的研究思想引入教育领域所付出的代价就是失却了在认知革命浪潮中重建人之完整心灵概念的意义。的确，就计算主义本身所隐含的认知思考路线而言，这种披着“新实证外衣”的还原论暗喻无疑为认知科学探秘心灵本质提供了如肌腺运动般的物质实在。但如果站在教育学的立场上来看，依照这种简化主义的计算心智观来审视教育研究的若干进路，教育就变成了一项基于信息加工的纯粹心理事项，学校学习与课程教学等教育问题也就顺理成章地被还原为知识的识别、递送、转化、迁移与核验等技术细节，而这全然与承载整套活动过程的人之主体心灵没有任何必然性关联。动物可以做到，机器亦可以做到，人的主体性便丧失了。

三、科学主义主导下教育与心理研究的历史 困局及其突破的潜在方向

教育学与心理学领域的研究焦点之所以会从“刺激-反应”向“认知结构”再到“表征计算”演变，其中一个很重要的原因就是深受当时哲学思潮的影响。20世纪初叶，在实证主义哲学经验实证之研究思想的感染下，年幼的心理学崇尚科学主义的学术光环，在学科建设过程中严格依循自然科学的研究规范，冀图建立起像物理学那样精准的科学心理学（Bruner，1976）。同样自20世纪心理学家转向研究教育以来，教育学便在成为一门“硬”科学的研究愿景驱动下，以科学心理学为范本，临摹出了科学意义上的教育心理学。如此一来，教育与心理研究便在经验论的指导下产生了行为主义，在唯理论的观念下生成了认知主义。但从整体上来看，不论是发端于经验论的行为主义，还是发端于唯理论的认知主义，二者沿用的都是基于笛卡尔“我思故我在”之主客二分与身心二分的科学研究纲领，追求的都是揭示学习与发展的普遍规律，且最终描绘的都是一幅抽象统摄、远离现实生活之经验世界的科学“伊甸园”。

这种在科学夙愿下随心理学亦步亦趋的教育心理学虽在短时间内极大提升了教育研究的科学化水平，但与此同时其所沿袭的客观主义认识论承诺也为自身带来了“幸福的烦恼”：在教育与心理研究中留下了“个体主义”与“唯我论”两大麻烦。首先，就教育心理学中的“个体主义”研究倾向来说，加夫瑞尔·所罗门（Gavriel Salomon）指出，“由于尊崇实证主义中‘理论-研究-量化三位一体的科学标准，教育心理学家在实验研究中往往需要剥离被试的社会地位、历史信仰和文化价值观，其后才能对经由同质化处理的研究对象之感觉、意识、思维与记忆等认知要素进行拆分处理，并最终归纳出自然且客观的普适知识。”（Salomon，1996）对于这种基于分解还原研究机制的个体独断论，埃德温·哈钦斯（Edwin Hutchins）后来评述道：“过去由于强调发现和描述某种程度上‘内在于个体的‘知识结构，往往使我们忽视了如下事实：人类的认知总是处于复杂的社会文化世界中，而且不可避免地会受到其影响。”（E·哈钦斯，2010）

此外，科学主义认识论在教育心理研究中所诱发的另一缺憾就是“唯我论”。持“唯我论”观点的教育心理学家强调研究过程的客观性与精确性，一般钟情于在去情境化的实验室里“闭门造车”，研究没有太多智能的动物行为与无意义音节素材，并随之把这些在实验室所得的研究发现径直地推向真实且复杂的现实教育情境。然而最终的效果是，从这种去情境化的实验研究中得出的教育理论是科学，但将其直接运用于鲜活的现实世界，显然会使其在高度富情境化的教育实践中的应用效果大打折扣，而无法有效回应教育实践之问题解决诉求的教育理论最终也必然会失去市场。由此可见，科学主义的研究立场在教育与心理研究中引发的后果就是造成了教育与心理理论研究与实践探索之间的割裂，最终使行为科学的基础研究将教育工艺的实践探索远远抛在了身后（罗伯特·格拉塞，1989）。

面对这种理论与实践相割裂的历史困局，实证主义的研究取向毫无疑问会受到来自教育与心理理论研究与实践领域的巨大反弹。实际上，到了20世纪下半叶以后，伴随哲学研究尤其是科学哲学中客观主义研究范式的日益式微，科学主义意义上的教育与心理研究立场遇到了巨大的危机，教育的科学研究需要另谋出路。要想在教育研究中破除对客观主义意识形态的迷信，首先要从研究人员的立场、信念与归属等本体论承诺着手，把潜藏于“教育的科学研究”背后的无视文化属性的科学主义意识形态逐出教育与心理研究的核心范畴。布鲁纳正是在这种情况下再次走到了历史的前台，开启了教育文化研究的新路向。因而在这一意义上，罗姆·哈瑞（Rom Harré）认为“布鲁纳既是‘第一次认知革命的建筑师，同时也是‘第二次认知革命中最活跃的发言人之一，他所发动或参与的‘两次认知革命均对教育研究产生过重大影响；‘第一次认知革命将认知研究带进教育与心理研究领域，‘第二次认知革命却是将认知带出去，将文化引进来”（Harré，1992）。

四、布鲁纳引领的心理研究“文化叙事”转 向及其潜在的教育意蕴

纵览20世纪西方教育学与心理学发展的历史轨迹，其中一条重要线索就是科学主义与人文主义研究思想的对立与论争（叶浩生等，2012）。20世纪上半叶，行为主义与认知主义借由科学化的旗号在教育与心理研究领域大行其道，以科学研究中的“因果解释”机制对各种教育心理现象做数理描述与归因分析，冀图为教育的实践提供一套结构规整的技术细则与操作流程，然而这种实证范式最终却把教育研究带入了科学中心主义的迷途。因而到了20世纪下半叶，伴随科学主义意识形态在行为科学领域中的日渐式微，人文社会科学领域内发生的“叙事转向”为人类如何组织经验、以何种方式把经验转化为“科学”意义上的知识提供了别样的理解途径，而率先在教育与心理研究领域内开启这种叙事转向的正是那位“永不疲倦的心智求索者”（The Tireless Explorer）布鲁纳（Kelly，1998）。他先是通过引入语言学、历史学中的叙事理论开启了心理学领域的叙事转向，描绘了一幅基于“意义诠释”的文化心灵新图景；而后又把这种叙事视域下的文化心灵理论与教育研究相结合，推动了20世纪80年代以后教育研究的文化叙事转向。

“因果解释”与“文化叙事”分属不同心灵认识论立场的思考与表达模式，是人类意义理解中两种迥然相异的“理性”思维方式（Bruner，1986）。前者因循形式逻辑与推理规则的预设量块，通常将人类心灵比拟为一套复杂但有结构的信息加工系统，强调在信息处理过程中遵循经验实证的预定性、明确性与可核验性原则，因而在学科归属问题上常以普适性的理论描述（Theory of Everything）来标榜心理研究的“硬”科学理念。而后者效仿的是人文社会科学中的意义诠释路径，一般把对心理活动的理解置于人类文化实践的经验世界中来进行解读，注重在意义理解的径途中保持语料与文本的完整性、真实性与情境依赖性，故常以故事讲演的叙事方式来传达似真的文化世界观。事实上，在谈及这种二元对立的心灵模型所分别塑造的现实景观时，布鲁纳指出：“科学作为寻求知识与产制真理的不二法门，一度以精准解释与预测控制而被立为‘反错觉论的标杆，然而随着这种清教主义的‘科学方法环抱叙事现实的经验世界，科学束于一致性的枷锁而使人意识到，科学与它当初所要消除的宗教教条相比，同样陷入了神话意识的泥淖……那么从另一角度来说，现在需要来一次大转弯，转变之前以大一统的科学理论作因果解释的狭隘视野，转向在生活世界的文化脉络里理解现实、建构意义以及自我行事的诠释路径。”（杰罗姆·布鲁纳，2011b）

因此，从这种新的文化心灵认识论出发，对于认知的本质是什么及其如何培育与增能的理解就变成了置身于人类文化实践中的教育研究议题。保夫勒（Paufler）等人指出：“布鲁纳在《教育文化》中所开创的叙事理论作为一种理解思维与建构意义的有效途径，无疑颠覆了以往科学主义教育研究的偏狭认识，即不再剥离教育本身的情境复杂性，进而以科学心理学的规范来框定教育研究的主题；而是在教育过程中恢复人的主体地位，让教育研究以文化叙事的惯常形式直接面向自然状态下的教学实践，从教学发生之鲜活的课堂情境中构建各种学习与教学理论；转而又以前期归纳而得出的科学知识与理论体系来关照后续的教学实践，最终使其构成了一个理论创新与实践改革彼此迭代循环的教育研究生态圈。”（Paufler et al.，2015）站在这种叙事取向的研究立场上，卡里斯·吕腾（Karis Rutten）和罗纳德·泽特瑞特（Ronald Soetaert）认为：“布鲁纳把文化心理研究中的叙事理论引入到教育领域，并以此作为一种与‘因果解释相异趣的‘求知模式，撼动了建基于科学心理学之上的教育研究之认识论基石，为人文取向的教育研究奠定了方法论基础，推动了教育研究在20世纪80年代以后开始的叙事转向。”（Rutten et al.，2013）

五、在继承布鲁纳思想遗产基础上推动教育 与心理研究两种文化融合

近代以来，“科学”与“人文”这两种文化的对立在社会生活各领域中广泛存在。事实上自文艺复兴起，科学与人文作为宗教祛魅的理性力量同源而起，成为人类认识世界与彰显人性的两种理智依靠。然而，随着人类社会文明的不断演进，在经由大约三百年的工业文明积淀后，科学与人文又在社会生产实践中走向了对立，且其产生的两种文化对立的理念还渗透到人类社会生活的各个领域，这便是历史的吊诡之处和理智的二律背反。不过需要注意的是，人类社会生产实践从来都是作为一个有机整体浮现于世，并同时在科学与人文的加持下不断走向新的境界。因而，所谓两种文化的对峙不可能无限度地在各学科领域中继续发展下去。比如著名认知神经科学家迈克尔·加扎尼加（Michael Gazzaniga）就曾在《伦理大脑》一书中从科学、哲学与人类学的综合视角出发，探究人类认知神经工作的基本机制，尝试把人文意义上的伦理道德和科学层面上的神经系统融为一体，以此来调和科学与人文二元对立的文化格局（Gazzaniga，2005）。

同样，以这种思维来审视教育研究领域的文化景象就会发现：当20世纪心理学家转向教育研究，企图以心理学的研究规范带动教育学的科学化水平时，以往满腹文学气息的教育哲学与教育史学便逐渐从教育学术的中心走向了边缘（埃伦·拉格曼，2006），而以教育学的心理学化为核心的科学主义倾向也由此不断侵蚀着人文主义的价值理念而占据了教育研究的主流。不过遗憾的是，在自工业革命以来产生的科学技术至上的历史情境与话语体系中，科学心理学主导下的教育研究科学化运动走过了头，走向了一条不归的“死胡同”（Mayer，1999）。也正是在这样的历史背景下，布鲁纳站在教育研究范式转换的时代潮头，对根植于极端客观主义认识论的研究理念进行了深刻的文化批判，将教育与心理研究从科学理性至上的“伊甸园”拉回至植根于人类社会实践的“尘世”，以此实现对整个教育学的文化改造。20世纪80年代末90年代初，这种尝试调和“科学”与“人文”的立场首先被以“设计实验”之教育与心理研究方法论创新著称的学习科学继承和发扬。依循布鲁纳乃至更早的杜威曾经指出的教育具有心理学与社会学之双重属性的理念，学习科学家摒弃了过去以纯粹心理学的微观视角探究学习本质的做法，转而从神经生理学、教育心理学、人类学与社会文化学等多学科视野的宏观层面来重构关于学习发生与发展的各种概念框架与理论模型，把对学习研究与实践的改造提升至范围更为宽广和纵深的社会历史文化境脉之中（Kolodner，2004）。

沿着布鲁纳教育与心理研究学术思想的发展道路继续前行，为进一步在教育与心理研究领域中突破“理论”与“实践”、“科学”与“人文”二元对立的文化壁垒，我们认为有必要在研究过程中树立兼容并包的广义科学观，重塑教育与心理研究的学科文化，并建立起基于复杂性科学的教育与心理研究方法学机制。首先，诚如当年杜威在《教育科学之源泉》中指出的那样：“教育科学的源泉不在心理学，而在教育实践本身。”（Dewey，1984）换言之，如果我们承认教育学不仅是一种建基于心理学之上的纯粹科学事项，同时还是一种植根于现实生活的社会文化现象，那么教育的实践运作就本质地构成了教育科学研究之合法的边缘性参与，因而教育理论与实践之间的鸿沟也就不那么泾渭分明。其次，就方法学层面来讲，教育研究专业人员可以借鉴新兴的学习科学在创新学习研究上的成功经验，以整合理论与实践的系统工程思维来处理教育研究中的多种复杂变量，建立基于复杂系统的方法论模式（Sawyer，2005）。这样不仅能够在微观的个体量级上开展有关学习发生的脑科学与认知神经科学的基础研究，同时还能从哲学、社会学与人类学的宏观层级来关照教育的文化意蕴这一主题，并在这一进程中始终坚持多学科交流、对话与协作的综合理念，力求在教育与心理研究的疆域内打破斯诺在上世纪中叶就指出的普遍存在于人类社会生活各领域内的“科学”与“人文”这两种不同性质的文化之对立，重塑教育与心理研究的学科文化，实现教育理论体系的科学重构。

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收稿日期 2016-10-26 责任编辑 刘选