例谈文本解读的学生立场与教学实现

周玉素 陶成霞

听了10多节小学语文公开课，观摩教师普遍有这样一种感觉：教师的文本解读与教学带有很强的成人气息，听课老师的收获远远大于课堂中的学生。这样的公开课更像是成人之间的交流，开课教师为了达到让听课教师认同的目的，借学生的课堂参与为跳板，来完成教师间文本解读认知的交互，执教者与学生的课堂对话成了实现教学设计的媒介，学生对特定文本的阅读期待与学习实现程度非常低。

如何促进教师解读与学生解读走向融合，进而达到同频共振的目标，需要我们对课堂文本解读对话的本质重新定位。华东师大张华教授认为，课堂的重心不在教师身上，也不在学生身上，而在师生交往的需求上。基于这样的认识，我们需要对课堂中的文本解读教学策略与行为进行调整，以学生解读为基点，以教师解读为指引，让“基于师生、为了师生、在师生中”的文本解读真正实现。

一、 学生解读视角的顺应与引导

学生视角的文本解读是基于其已有知识、经验和认知的，他们的文本解读角度和归宿与成人有很大的不同，如果教师不顾学生的视角，硬是把学生解读拉到成人的路子上去，必然会导致学生的茫然与不解，就像陶行知所说的，他想你抱他，一会儿你偏去抱了别的孩子，好比是一个爱人被夺去一般的伤心。

如蔡老师在给学生讲《天上的街市》时，设计了这样的教学活动：

老师：请大家发挥想象的翅膀，将诗句“我想他们此刻，定然在天街闲游”的画面，用自己的语言描绘出来。

生1：牛郎买了手机，下载了美团外卖，准备和织女好好吃一顿来庆祝团聚，两个人一边闲逛，一边商量着到网上预订什么好呢……

生2：牛郎和织女边逛街，边讨论今晚看什么电影，牛郎建议看《变形金刚》，织女说最好看《小时代》，而且看电影之前最好先去星巴克买两杯拿铁……

……

老师：大家的想象都不对，牛郎织女怎么可能过上我们现在的生活呢？想象不能太离谱，应该符合诗歌本身的情境……

下面听课的学生忍不住跟着起哄，觉得他们的想象特别好玩，说出了大家的心声；听课老师也笑出了声，其中有理解，也有否定。

应该说，执教者设计的教学活动是有价值的，有利于学生理解和体验这首诗中最重要的一种表现手法——想象。学生的想象内容也不是毫无章法，因为他们的想象都是基于对自己头脑里已储存表象的加工和改造。但老师对这种想象内容脱离文本情境的泛化倾向，只是采取简单的喝止，却没有必要的引导，这是一种缺少对话精神的灌输式教学。

执教者不妨采用归谬法来加以引导。姑且先承认牛郎织女能够拥有并会使用手机，且能顺利使用美团外卖，甚至也能用“叫外卖”“喝咖啡”“看电影”等表达方式。然后，教师引导学生按照这种逻辑继续往下演绎：他们在相隔天河的岁月里，完全可以视频聊天，甚至是跨越天河见个面啊！这样一来，他们每年只能相聚一次的爱情还有多少悲剧意味？诗人想象的天河浅浅不甚宽广，骑着牛儿就可以来往的所谓美好期盼，是不是就变得无比幼稚？还有“提着灯笼”的行路照明方式是不是特别滑稽？当学生们意识到自己想象逻辑不合文本情理时，其对想象边界到底在哪里的思考就会油然而生，老师的教学机会也就随之而来了。

教师设计的活动可以是一根“导火索”，用来点燃学生当下生活经验和体验，更重要的是，教师教学还要有一根“風筝线”，不管孩子们的想象飞到哪里，都应该有一根基于文本情境和逻辑的风筝线牵着，既要点得着、放得远，还要收得住，这样的文本解读教学才能实现以生为本和师生共赢。

二、 学生解读诉求的满足与提升

信息化时代，学生生活阅历和经验的差异正在缩小，解读文本过程中的群体诉求往往显得相对集中。课堂教学中，教师的主要任务之一就是识别学生相对集中的诉求，并回应他们的需要。如果不遵循“取之必先与之”的实践逻辑，其教学效果是要大打折扣的。

如李老师在执教《黄河的主人》时，紧扣住“他凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚黄河上如履平地，成为黄河的主人”这一文章中心句展开教学，通过场景再现、评词析句、诵读体验等方式，引导学生多角度感受黄河主人的风采，进而启迪学生领悟出只要沉着勇敢、智慧机敏，就定能战胜一切艰难险阻，做好生活主人的生活哲理。

教者紧扣“文眼”进行解读教学的能力很强，实现教学目标的手段也十分多样，算得上是一节有质量的课。但就学习过程而言，孩子们是在皱着眉头中完成的。为什么呢？据笔者课后调查发现，这个班的学生在读这篇文章时，他们的关注点不在文章的主题上，也不在文章运用“衬托”手法来表现主题的技巧上，而是在文章内容与生活逻辑的矛盾冲突上。

文章中有两处表述让孩子们颇费脑筋，已经成为影响他们接纳文本内容和主题的最大障碍：一是“他专心致志地撑着篙，小心地注视着水势，大胆地破浪前行”；二是“他凭着勇敢和智慧，镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪……成为黄河的主人”。他们觉得文章写得不符合生活实际。“万马奔腾、浊浪排空”的黄河，撑竹篙怎么能够过得去呢？艄公凭着“勇敢和智慧，镇静和机敏”的主观努力就可以战胜惊涛骇浪，这是不是有点太夸张了？

我们阅读文本原文《筏子》就会发现，课文在改编过程中省掉了“即使这儿只是上游，还没有具有一泻千里的规模”和“就凭他的经验和判断”，而这两句话的缺失恰恰是造成学生困惑的地方。

教者如果在课前或者课上进行必要的学情了解，迎着学生的困惑，抓住删去的这两句话，引导他们进入文章解读，用“上游”二字化解“撑竹篙”的疑问，用“就凭他的经验和判断”补全“战胜惊涛骇浪”的客观条件，在消除学生疑问、回归生活常理的前提下，再把学生的关注点引到教师需要开展的场景再现、评词析句等教学设计上，以学生的解读诉求为出发点，形成新的认知冲突，并借助师生交流进行一一化解，这样的教学实践才是有效果和品质的。

三、 学生解读所得的接纳与优化

就文本的解读所得而言，学生永远只看到他们所能看到的，理解他们能够理解的东西。教师的教学需要充分吸纳他们的解读所得，并进行适时、适度的优化升级，才能让教学步入更高层次。

如蒋教师带领学生阅读泰格特的《窗》时，大家发现，文章主要写了发生在一间只有两张床和一扇窗的病房里的故事，靠窗病人经常为不靠窗病人讲窗外发生的种种趣事，引起不靠窗病人产生了“他凭什么要占据窗口那张床位”的嫉恨，并在靠窗病人生命垂危时刻选择了冷眼旁观，最终导致靠窗病人未得到及时救助而死亡的悲剧。然后，学生们很快达成共识：这篇小说通过美与丑、善与恶的人性对比，表现弃恶扬善的主题。

学生们这种简单二元对立的价值判断，是自身认知局限的必然结果。如果执教者对此不屑一顾，甚至是加以批评，其教学必然是难以有效深入的。值得赞扬的是，这位老师首先是对学生的解读结果进行了充分肯定，随后又追问：按照文章的情理逻辑，假若事先将两位病人的床位安排进行对换，其结果又会如何？学生们的思维被点燃了，师生在热烈的讨论中形成了更具哲学意义的判断：任何人在这种极端环境中，都有可能产生“恶”与“丑”的念头或行为，因此，我们需要学会控制好自己的私欲、贪念等不良心理，让生命和生活变得更美好。

这种“接着说”的教学选择，是充分吸纳学生认知结果并进行优化提升的理智安排，这样的解读教学才是有效教学应有的追求。

有效的阅读教学，应该是基于学生认知困惑、诉求和所得基础上的科学引导。学生也是教师，教师也是学生，生生互动，师生互动，才能真正实现学生解读和教师解读的相互传递，从而达到文本解读教学的“保值”与“增值”。

（作者单位：江苏省泰州市姜堰区实验小学北街校区）