阅读教学走向深层次理解的实践突围臧松刚

阎宗学

近年来，阅读课已经有意识地立足语用、关注表达，不过学生的语文能力却并没有明显改观。究其原因，主要在于课堂教学始终徘徊在低水平、浅层次的“理解”阶段。因此，当前迫切需要研究和解决的是如何指引学生走向深层次理解，用更高层次的思维驱动“理解”与“表达”之间的自然融通。

一、立足语用，打通深层次理解的连锁通道

1. 为何要写

言语目标意图与言语行为效果的一致性是考察言语行为、理解话语意义的重要依据。在初读阶段就要回到文章原点，明察作者的言语意图，对文章的主题、情感、观念、想法有整体把握。文章的言语意图，无论直接明白还是含蓄隐喻，作者都是缄口不言的，需要读者在与语言文字的亲密接触中探源、汇聚、推想和重建才能发现。从当前教材选文体式看，阅读童话故事、寓言故事、神话故事等，要捕捉故事揭示了怎樣的真善美与假恶丑；阅读散文，要感知文章究竟想抒何种“情意”、发怎样“感叹”、表哪方“道理”；阅读小说，要明白作者意欲塑造什么样的人物形象；阅读说明性文章，要明确作者要介绍事物的什么特点或借助例子说明什么样的事理……这就是从作品本身推断作者的写作意图，也是深层次理解首先要打通的关口。

2.选何来写

从某种意义上说，天下文章不外乎显而易见的“事实”

（写了什么）和或隐或显的“看法”两大部分。不过，在言语意图的驱动和支撑下，作者选择什么素材来写是精心斟酌的结果。长期以来，我们一直关注“写了什么”，很少向前推进一步：为什么选择这些素材来写？走向深层次的理解，就要在明确“写了什么”的基础上深度钻研“从什么角度来写”“为什么选这些素材来写”，等等。比如教学《月光启蒙》一文，在感知作者选择“唱歌谣”“讲故事”“唱童谣”“猜谜语”四件事来表达对母亲感恩之心的基础上，要继续追问：作者为什么选这四件事，而不选择母亲白天辛苦劳作或者操持家务方面的事来写？学生联系表达意图或课文末节，即可感悟到作者选择感恩的角度是自己在诗歌创作方面受到母亲的启蒙教育，选择的事件应与诗歌启蒙教育一致。这样的理解就不仅仅是文本内容的传输接收，而且是对材料意义的自我建构。

3.怎样写的

对“怎么写”的关注，不外乎“布局谋篇”和 “遣词造句”两个层面。如《宋庆龄故居的樟树》一文在结构安排上就有“悬念式推进”“多角度表现”和“顾左右言‘她”三个特点，显示出层进协调的整体美感。对遣词造句的关注，一般要特别留意两个方面。一是精当妥帖的语言运用。如《沙漠中的绿洲》一文，为了表现城市植树种花付出的代价之大，作者写道：“他们从国外买来泥土，买来淡水，买来树苗和花草。”如果写成“他们从国外买来泥土、淡水、树苗和花草”，也能表达同样的意思，但在表达效果上就没有用三个“买来”更为明显。二是不同寻常的艺术运用。如《半截蜡烛》一文中有这样的描写：“伯诺德夫人知道，万一蜡烛燃烧到金属管处就会自动熄灭，秘密就会暴露，情报站就会遭到破坏，同时也意味着他们一家三口生命的结束。”如果按常人逻辑来还原，伯诺德夫人首先想到的是蜡烛熄灭后“秘密暴露”“一家三口生命结束”，最后才是“情报站遭破坏”。语序稍加调换，人物品格境界便高大起来。

二、遵循逻辑，促进深层次理解的螺旋攀升

1.表层与深层衔接

表层理解与深层理解只是相对的说法，关键在于教师能否在“学段目标”基础上，将“理解”推进一步、抬高一阶，避免始终在平面上浅层次重复。为此，可从三方面进行推进。（1）教学内容，在保底前提下拔高。如教学《我不是最弱小的》一文，如果仅仅理解“保护弱小”及母亲话语的内涵，对于四年级学生来说就是浅层次的。如果把理解指向故事表达的秘密就是深层次的。（2）整体感知，由表层义向深层义延伸。如《爱如茉莉》一文的整体感知，仅仅能概括文章大体内容是不够的，还要能进一步梳理出文章是沿着“两条线索”，描写了“两个事件”，突出了“两个细节”。（3）品味语言，沉浸到字里行间领悟其隐含意义。如《理想的风筝》中的“他脸上漾出的那甜蜜的笑，使我觉得他不是一位老人，而是一个同我一样的少年”。品味语言时，学生的关注点在“甜蜜的笑”和“少年”，教师顺势引导点拨“漾出”本义为液体因满而流出，与“甜蜜的微笑”组合属于超常搭配，学生就可以进一步体会到刘老师从心底自然而然流露出的快乐。

2.整体与个体循环

整体与个体循环来自解释学的观点，也是阅读理解的重要策略，常见于三个方面。一是写作顺序与具体语言循环。如教学《埃及的金字塔》一文，就可把交流对金字塔的了解作为教学起点，继而从读者需求的角度给文章排序；然后明确哪些才是读者最感兴趣的需要重点介绍的；接下来研读课文，看作者是怎样介绍的，抓住数字体会精确的表达效果，分清层次明白建造的具体阶段；最后回到整体，由名字体会特殊含义，由外形及用途体会金字塔的价值所在。这样的教学，就是抓“序”和“趣”的循环，深层次立体地认识“物”的价值、“文”的意义。二是主要事件与细节表现循环。如《聂将军与日本小姑娘》一文，可围绕“相救”“送回”“看望”三个主要事件引导学生质疑：既然是敌人的孩子，为什么要救？既然救了，又为什么要送回？看望又为什么选择在40年后？等等。这样，学生与文本之间就有了“信息差”，有

了“信息差”就有了深入探究阅读的动力。接下来，就要引导学生捕捉表现聂将军的有关细节描写。当主要事件和细节表现循环后，大到整篇文章的结构框架，小到人物的言行举止便可一览无余。三是词句与上下文语境的循环。如教学《第一次抱母亲》一课，当学生从字面理解“翻山越岭”之后，联系上下文语境就可以体会出不仅指翻过一座座山、一道道岭，还指母亲为了家庭、生活和子女所走过的曲折的、不平坦的道路。

3.倾听与述说互动

从某种角度看，阅读课上学生的学习行为主要体现在“倾听”和“述说”两大方面。按照“倾听述说”活动的幅度，一般可分成两类：一类是“倾听—述说—再倾听—再述说”式的小间隙活动。如教学《爱如茉莉》一文，在学生初读的基础上可设计三个层次的“倾听述说”活动：（1）看选材“写什么”——概括提炼；（2）画“爱”的细节——体会交流细节描写的作用；（3）品味个性化语言文字——体悟交流表情达意的效果。另一类是“倾听—述说”式的大间隙活动。如教学《给家乡孩子的信》一文，将教学过程整合为两个主要活动系列：（1）读信活动系列，包括话题导引、个体阅读、转述内容、重点研读等逻辑层次；（2）写信活动系列，包括“拟定要点，撰写回信”和“朗读回信，集中展评”两大板块。

三、问题探究，实现深层次理解的整体优化

对阅读而言，核心素养说到底就是学生面对真实问题，解决复杂问题时表现出来的素养。不过，现在的阅读课大多是“交流分享”式教学，还远未达到“问题探究”的层次。因此，构建以“主问题”为驱动，以“主活动”为载体，以“主成果”为标志的“问题探究”型教学是阅读教学走向深层次理解的可为之路。

1.筛选提炼“主问题”

阅读课要实现多维度对话，就需要围绕一个个问题展开。问题探究的第一关键是“主问题”设计。“主问题”设计一般来说要讲究“三四五”策略：

“三”，即历经“三个阶段”：（1）自学阶段，由学生个体发问并提出“基础问题”（学生借助工具书或查阅资料可以解决的问题）、“疑惑问题”（有探讨、研究价值的需要教师点拨才能解决的问题）和“共享问题”（自我发现具有独特见解值得分享的问题）等三类问题；（2）組学阶段，在小组内以“链条”的形式将一个个问题按序列层级呈现出来并先自行删除低级浅显问题，互动解决疑难问题，最后整合重组提升出“共享问题”；（3）群学阶段，在具体操作中，教师要根据学生的“共享问题”进行再提炼，生成具有核心教学价值的“主问题”。

“四”，即体现“四个特性”：（1）指向性，即“主问题”应指向并落实教学目标，包括基础知识、内容情感、言语表达和应用解决等类型；（2）回应性，即“主问题”要回应并解决学生的疑问，并牵引出更深层次且学生又能解决的问题；（3）统摄性，即“主问题”能贯穿并统领语篇的学习，像一条主线贯穿始终；（4）适切性，即“主问题”的设计在思维难度上要进行估量，确保能激发思考又最终能得以解决。

“五”，即用好“五个抓手”。（1）从课文标题来引发。如《“你必须把这条鱼放掉！”》一课，抓住一个“放”字就可以引发一连串疑问，在对文题预测和文本价值估量的基础上很容易提炼出主问题。（2）从文本留白处生成。很多文本会有一些留白，就可依据学生发现的留白来生成问题。如《第八次》一文，布鲁斯王子看蜘蛛一次又一次结网，内心活动一定是有的，课文却没写他内心的活动。教学时，就可以此设计问题，既可以通过想象丰富文本、理解内容，又能进一步体悟言语表达的秘妙。（3）对文本中的同类比较。如说理文一般都要出现两个以上的例证，可以围绕所举例子进行比较发现异同。（4）从语言特点处切入。如《夹竹桃》一文“作家卡片”中说季老先生的散文“质朴而不失典雅，率真而不乏睿智”，教学时也能以此设计主问题，让学生找出相关语言加以说明。（5）从文本主题发掘。如《剪枝的学问》一文就可围绕主题内容设计成“王大伯剪枝的‘学问是指什么？剪枝的学问有什么启示？”或者设计为“‘我分别是什么时候去的王

大伯家的桃园？‘我三次去桃园看到不同的景象，心里的想法一样吗？”

2.板块推进“主活动”

以“主问题”为任务驱动的教学，需要以板块化活动作为支撑。板块设计“主活动”要着力考虑三个方面：一是文体特征，即属于什么文体就给什么样的味道。如《谈礼貌》是一篇说理文。举例说理、层层论说是“这一类”文体的共同特点。薛法根老师教学此文，就设计了三个教学板块：（1）比较读，异中求同——用心发现三个不同人物故事隐含的“侧重对话”的叙事方法及“先叙事后议论”的说理方式。（2）比较读，同中求异——将三个故事中的三句议论语作比较阅读，发现同是议论的不同之处。（3）学改编，活用结构——首先，提供三个故事，区分哪一个故事与本文的论点相切合并说明理由；接着，将选出来的故事缩写成百字文；最后，比较这个改编的语段，可以置换文中的哪一个语段，说说理由。二是文本特点，即深入解读“这一篇”独特之处并在活动中层层展现出来，以发挥文本的核心教学价值。如于永正老师教学《我和祖父的园子》一文，设计了如下活动：（1）默读课文，走进祖父的园子，用眼睛看，能看到什么；（2）再走进祖父的园子，用心看，又看到了什么；（3）要用心读，写了那么多事，哪件事写得具体，给我们留下了深刻印象；（4）选择生活中的一件趣事来写，注意写出“趣”字。三是学情实际，即以“学”定“教”，需要特别注意两点。（1）明确谁要“学”。同样是小说，中年级要按照故事性文本来设计诸如“读故事”“讲故事”“评人物”等活动，到高年级可以按照小说的要素来设计诸如“理清人物关系”“评析人物形象”“抓细节品语言”“晓得环境描写的作用”等多角度的活动。（2）学生已经知道了什么。在阅读过程中，每个读者都会将前理解、前经验带到阅读中，因此，在设计板块化学习活动之前，要充分考虑学生已经知道了什么，还需要什么，有什么可能的发展。或者课文哪些地方，学生自己能理解、能感受、能欣赏；哪些地方理解不了、感受不到、欣赏不着……如《天游峰的扫路人》一文，作者为什么分两次写天游峰，学生稍作思考，也是可以理解的；作者写老人的外貌为什么还分两次写，这是六年级学生理解不了、欣赏不了的。这恰恰是学习活动中需要重点打磨并引领学生抵达的区域。

3.助力生成“主成果”

从本质上说，“教”就是帮

助学生跨越“不能”与“能”的距离，引领学生从“浅层次”向“深层次”探究。问题探究型教学，对教师“组织”与“引导”的角色行为也应有新的期待，体现在三个方面。一是提供学习多元支架。在学生的“现有”与“可能”之间搭建一个个高度合适的“脚手架”，帮助学生实现新突破、获得新发展。如教学《司马迁发愤写〈史记〉》一课“鉴赏评价，领悟表达”板块，让学生小组合作研究这篇文章有哪些值得学习的地方时，教师出示司马迁在《史记》中描写人物的几个方法，学生借助学习支架进行研读就能发现作者其实是仿用司马迁写人物传记的方法给司马迁写传记的。二是打通学生思维障碍，瞬间捕捉学生突如其来的“看法”“做法”“反应”，并加以有效处理，念好“引”“导”“点”“拨”四字诀。所谓“引”，即教师通过勾连相似经验、提供路径等形式“引领”学生走出思维困境，不断实现新突破；所谓“导”，即发挥“向导”作用，帮助学生明确学习目标，及时排除干扰因素，及时扭转偏离目标的随意行为，以保证学习行为方向明确；所谓“点”，即教师能“翻译学生”，对学生有“点石成金”的办法，让其在认识与表达上都清清楚楚、明明白白；所谓“拨”，即教师能敏锐地捕捉学生迸发的思想火花，以其作为资源，继续深究，以获取意外的教学效果。三是保证学生最近发展。走向深层次的理解本身也会给一些基础偏弱或主动性不强的学生带来难度。为此，我们可以通过分层次阶梯式的办法来实现每位学生都能在自己的“最近发展区”得到应有的发展。层次低、难度小的活动，可让学生自主独立完成，交流分享的时候尽量让中下水平的学生展示，让他们既有能力的发展，更有自信心的增强。层次高、难度大的活动，应尽量在学习共同体的积极合作中完成。

总之，阅读教学要走出低水平、浅层次的“理解”状况，势必要以更高层次的思维审视文本独特的语用价值、遵循阅读理解的逻辑，并实现课堂教学范式的重构，让学生在真实的问题探究中获得更高层次的发展，这才是阅读教学应有的实践形态。

（作者单位：江苏新沂市教师发展中心）

责任编辑 郝 帅