“幼儿劳动世界”：家庭教育境界的提升之

径孔虔 赵彦俊

[摘要]劳动是人类特有的价值创造活动。幼儿作为“人”从事着具有游戏外在形式和内生教育价值的“特别”劳动，这与成人的劳动“迥异”，从而生成了“幼儿劳动世界”与“成人劳动世界”之矛盾。在幼儿家庭教育中，此矛盾的“吞噬化”极端处理致使教育产生异化。因而摒除一元化的劳动世界观，寻找幼儿劳动世界与成人劳动世界之相对独立与间性融合，或许是提升幼儿家庭教育境界的重要路径。

[关键词]幼儿劳动世界；成人劳动世界；“吞噬”形态；家庭教育；境界提升

[中图分类号] G78[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）02-0015-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702004广义的劳动是指一切能够生成价值的人类创造活动。马克思曾说：“全部人的活动迄今都是劳动，即勤劳”，“劳动创造世界”[1]。蒙台梭利曾指出，“劳动是人固有的属性，是人最根本的特征，是人存在的手段”[2]。劳动是人类的本质活动，人类“拥有”劳动，同时“存在”于劳动之中。而“人类”不仅仅包括成人，学前幼儿（3-6岁）亦是人类整体的重要构成部分，他们同样在进行着价值性的创造活动，同样从事着劳动。那么幼儿从事的劳动是什么？有着何种外在表现形式？蕴含着怎样的价值？其劳动与成人劳动又有何种联系与区别，存在何种矛盾冲突？笔者试图从劳动视角切入，展现幼儿劳动世界的独特场景，揭示幼儿劳动的内在本质和外在表征，澄清幼儿劳动与成人劳动的异同，并针对两种劳动世界的“吞噬”异化问题，探求提升家庭教育境界的策略。

一、“内生”的价值创造活动——幼儿劳动之内在本质“劳动”是一个价值性、实践性的范畴，幼儿从事的“价值性活动”才能称为幼儿劳动，而什么样的价值性活动才属于幼儿劳动呢？当我们继续追问，寻求幼儿劳动的本质时，著名幼儿教育家蒙台梭利所说的“儿童要完成造就人的任务”[3]则独具啟发性，她指出了幼儿劳动的价值内涵在于促进幼儿自身的内在成长和发展，从而造就“自我”。“内生”、“内化教育影响”、创造“内在价值”、长大成人、生成自我是幼儿劳动的本质内涵。

与幼儿劳动相比，成人从结构化的学校教育和依附性的原生家庭中独立出来，从事着具有“外生”价值的显性、社会性生产活动，这是他们的主要实践，构成其劳动世界。幼儿的活动指向于“内”，价值也生成于内，其劳动最终在于生成一个融个性与社会性于一体的“完整、成熟、富于理性”的“人”，这是迸发出具有人类显性价值的创造性外向生产能力，是进入成人劳动世界的首要前提。

总之，创造内在价值是幼儿劳动的本质，幼儿劳动是以内生发展为任务的幼儿价值创造活动，即在以家庭、学校、社会教育为底色的立体引导中进行自我塑造、建构和发展。

二、游戏——幼儿劳动世界之外在表征

正如陈鹤琴所说 “儿童不是成人的缩影”[4]，卢梭也曾力论“儿童不是小大人”。幼儿不可能与成人从事同样性质的生产劳动，而是有属于他们自己的劳动形式和劳动世界。蒙台梭利指出，“对儿童而言，劳动代表着一种本能”[5]，她在《童年的秘密》一书中较为具体地论述了人类劳动之本能以及成人勞动、儿童劳动此两种截然不同劳动类型之实存，强调我们必须要对这两种社会问题和劳动类型加以承认、比较和理解。这激发了人们对劳动世界多元化和差异性之本真加以澄清和认识，强力扭转着成人一叶障目的单维视角，从而破除以成人为中心的一元化劳动世界观，发掘儿童劳动世界之秘密。

蒙氏虽阐述了儿童劳动较成人劳动之特点，却并未点明属于儿童的这种劳动究竟是以何种形式得以表征。蒙氏教育理论的三大核心为自由、纪律和作业，蒙台梭利对幼儿游戏持相对消极的态度，认为幼儿过度游戏是一种病态的“心理逃避”和“畸变”，相比之下，“作业”对幼儿更为有益[6]。对此，笔者则认为，游戏是幼儿生活的主要构成，剥离了游戏活动的幼儿是空虚无助、无所事事的“游民”。正如德国儿童教育家福禄贝尔所认为的，游戏是幼儿的内在本能和基本活动；陈鹤琴强调的，要根据幼儿的游戏本能即“游戏心”组织教育，“游戏是儿童的第二生命”[7]。游戏是幼儿的教育和生活，那么游戏也是幼儿劳动的形式和表征，铸成其独有的劳动图景。他们沉醉于游戏，从事着以自我塑造、自我建构、自我教育之过程为目的的内在价值创造活动。

总之，游戏是幼儿劳动的外在表征，游戏勾画出了幼儿劳动世界的表象。

三、幼儿家庭教育异化——“吞噬”形态的劳动世界（一）幼儿家庭教育是劳动世界相互“吞噬”的高发区

家庭是幼儿游戏、家长劳动的主要时空界域，成人与幼儿共同劳动、游戏、生活，那么成人劳动世界与幼儿劳动世界的碰撞与交融也往往发生于此。但在现实中，幼儿的劳动世界易在无形中被家长剥夺、吞噬，或走向反向吞噬的另一极端，造成家庭教育的异化。

在幼儿家庭教育中，成人一方具体为“家长”，“成人—幼儿”关系落实为“亲—子”关系。一方面，亲缘关系使双方彼此依恋，形成微妙的“同己”关系；另一方面，亲子的特殊关系和家庭教育本身的弱结构化、随机化等特点，易使家长劳动世界与幼儿劳动世界的原则性边界变得模糊甚至消解，无形地造成家长劳动世界吞噬幼儿劳动世界或反向吞噬的畸变形态，这种畸变突出表现为以一方意志取代另一方，一方对另一方劳动世界的占领、扰乱和自主劳动权的霸权式剥夺。亲—子间的和谐关系被严重扭曲，也就为家庭教育异化提供了滋生的土壤。

（二）幼儿家庭教育中劳动世界“吞噬”形态的具体分析

顺向分析以上论述可见，致使家庭教育异化的“吞噬”形态可具化为二。

其一，家长劳动世界对幼儿劳动世界的吞噬，即以家长意志为中心，物化幼儿的主体性和精神，“擅闯”“乱入”“横插”幼儿的游戏情境或断然“拒绝”“驱赶”“压制”幼儿涉足成人劳动世界的要求。日常生活中我们或许会看到类似这样的场景：幼儿正沉浸于游戏之中，家长贸然地“积极加入”却终致不欢而散；亦或家长忙乱于烦琐的工作或家庭事务中，幼儿请求帮忙、参与却惨遭拒斥。这无疑是此类情况的现实表征。

其二，幼儿劳动世界对成人劳动世界的吞噬，即家长以幼儿的意志为中心并进行自我物化，放弃必要的社会性劳动或非理性地放纵幼儿的任何游戏要求，不自觉地沦为幼儿的附庸，幼儿也逐渐丧失了“善”之本性。例如当幼儿用哭闹的情绪或撒娇的行为软化家长的理性以满足自己的游戏要求时，部分家长的最终选择是抛弃理智，采取所谓的“无私”顺从。

四、“境界”提升：幼儿家庭教育纠偏之路径探寻（一）廓清幼儿劳动世界与成人劳动世界的关系

经由以上论述可见，异化的幼儿家庭教育源自成人劳动世界与幼儿劳动世界关系的畸变，而矛盾化解的关键在于理清成人劳动世界与幼儿劳动世界的异同。一方面，对此两种劳动世界加以区别，大可得出以下主要差异：在劳动的表现形式上，成人为社会性生产活动，幼儿为游戏活动；在劳动的目的和指向上，成人为显性的“外生”，而幼儿为隐性的“内生”，即其目标为幼儿成长本身；于劳动的节奏上，成人快速并以“劳动分工”“利益最大化”为准则，而幼儿缓慢，其劳动速率几乎与身心成长同步。另一方面，两种劳动的同一性在于：它们在本质上都是作为人所从事的价值创造活动，都是人的主体性活动，它们都需要借助环境方能运行。

综合以上比较可以洞见：成人劳动世界与幼儿劳动世界虽然存在諸多差异，但归结起来均属于形式之别，未关涉到核心本质；而在相同点上则涉及了“人”之同一本质。这意味着两者的矛盾并非不可调和，而是劳动形式上的“迥异”遮蔽了两者的本质同一性，进而致使实然关系的扭曲与疏离，因而探寻一条家庭教育和谐、正常化的路径是可能的。

（二）秉持“共同拥有、多元共存”的劳动观

当我们使用“劳动”一词时，不仅仅描述着一种动作或状态，更在本质上表露出对谨实、勤恳、朴质生活方式和态度的尊重，因而，劳动是个充满温情的词汇，它饱含着对劳动者及其劳动的尊重、理解与热爱。人类共同拥有劳动，共同从事劳动，共同认可劳动，尽管它们的类型和表现形式不尽相同。幼儿是处在教育中的人，他们同样在生活、在活动、在游戏中进行着劳动，如若否认幼儿劳动的存在，无异于否认幼儿的主体性、否认幼儿作为人类的劳动权、否认人类多彩的价值创造、否认人类自身的整体性。将“幼儿劳动”一词加以语用，意在强调其与“成人劳动”的平等地位，消解对幼儿游戏活动之劳动性质的普遍遮蔽和偏见，使幼儿游戏与劳动价值的本体性勾连得以显现。

“教育即生活”，“生活即教育”[8]。前苏联教育家马卡连柯曾指出，“劳动永远是人类生活的基础，是创造人类生活和文明幸福的基础”[9]。劳动是家庭中每个成员共同“拥有”的生活、教育和权利，幼儿、家长在劳动形式上的差异勾画了风格迥异的劳动图景，但都在从事着“人”的价值创造活动，不论形式的表象如何，他们的劳动都是伟大、值得尊重、不容亵渎和相互吞噬的，应将幼儿劳动世界纳入原本狭隘的单极劳动世界观，真正尊重、理解、接纳幼儿的劳动世界和游戏形式。需要强调的是，尊重幼儿并非抽象意义上的，而是关涉幼儿生活与生命发展的整体理解与尊重，是要具体至对幼儿劳动世界的充满人性温度的关怀。当我们真正地使用“幼儿劳动”这一词汇去形容幼儿所从事的活动、描述幼儿所沉浸的游戏时，则是对幼儿本身的理解与尊重，是显性地表征我们对幼儿游戏界域性、独立性、权益性和价值性的认可态度。而在“幼儿劳动”没有被广泛使用之前，意味着幼儿游戏的劳动性没能真正潜入人们的意识领域而成为一种广泛的共识价值观。要知道，幼儿只有在人类的实践、劳动活动中真正占得一席自由与独立，其主体性才能真正得到普遍地尊重和维护。总之，劳动是包括幼儿与成人在内的人类平等、共同拥有但又丰富多元、各具特色的价值创造活动，这是作为成人的家长应该秉持的劳动观。

（三）探寻“相对独立，间性融合”的教育实践

1拒绝吞噬，寻“相对独立”

无论是何种类型、何种表现形式的劳动世界之“吞噬”，都意味着亲、子双方作为人之独立性的沦丧和遗失，铸成的是缺失、片面的家庭教育，因为吞噬的关系模式是单向、封闭、隔绝交流的，是包裹与被包裹、封闭与被封闭的奴役、取代关系，彼此均无“独立性”，更无“融合”“交互”和“间性”可言。因此，寻找一条成人劳动世界与幼儿劳动世界相对独立之道无疑是家庭教育所必需，这就要求两种世界适当划界，有适恰的张力存在，给彼此一些尊重、独立、自由的自我教育、自我发展空间，而不要贸然、唐突地叨扰或互相黏附式的捆绑。

2互换角色，谋“间性融合”

拒绝劳动世界之间的“吞噬”模态，并不是要幼儿劳动世界与成人劳动世界全然决裂，成为平行、互斥的二元对立关系，而是要两者在相对独立的基础上寻找间性融合，这种间性融合表现为亲子间交往、对话、体验式的生活教育。以亲子游戏和亲子家务为例，可以较好地阐述这种角色互换和间性融合。在亲子游戏的家庭教育情境中，虽然亲子双方同为卷入主体，但游戏应当是幼儿游戏，其主体为幼儿，其开展以幼儿的意志、兴趣、需要、创造、发展为本位而非家长取而代之、反客为主地剥夺、操控游戏，家长应作为支持者、协助者、配合者、合作者及必要的监护人。幼儿是“主人”角色，家长是“客人”角色，任何一方都不该沦为“客体”。同理，在亲子家务的家庭教育情境中，家长为劳动的主要承担者，但并非说幼儿不能同样以“客人”的角色身份参与进来，体验成人的劳动。在幼儿力所能及的范围内应允、推荐、邀请幼儿做“小帮手”是很好的融合方式。总之，这种角色互换就如“入乡随俗”，家长步入幼儿劳动世界时要有意识地回溯童稚的思维和行动，幼为“主人”，己为“客人”；而幼儿步入家长劳动世界时转为“客人”，在家长劳动得以运作的前提下给幼儿相对自由的体验成人劳动的弹性空间，这是基于尊重各自主体性的适恰融合。

（四）交互滋養：促幼儿家庭教育“境界”提升

渗透性、随机性、非结构性是家庭教育的突出特点，这意味着家庭教育因素并非成块、成股、集中式、组织化地影响幼儿，而是能够离散地渗透、滋润于亲子共同卷入的间性劳动中，从而弥散地、潜移默化地发挥教育作用。亲子家庭生活中的角色互换与间性交流、融通、互动，正是显示了两种劳动世界的“和”之张力空间，亲、子要共同学会在不同的劳动世界间进行角色转换，移情性理解，体验、参与对方的劳动世界，并在此过程中得以互相教育、相互充实现实生活和精神生活。

谈及幼儿家庭教育，人们往往将其偏狭地理解为在家庭中施于幼儿的那种教育。笔者认为，真正优良的幼儿家庭教育在一定程度上产生于相对独立并间性融合的亲子劳动世界关系之适恰张力中，这种教育并非封闭、单向的固化模式，而是亲、子自我教育和双向教育的整合，是充满人性温度和生命力的亲子交互滋养，是家庭教育、家庭生活的“绽放”。亲子进入彼此劳动世界并角色转换，使双方的生活空间拓展、边界延伸、内容充实，亲子彼此获得多质、新鲜的生活体验，增加主体间性互动从而共拥共同共筑共生活，提升家庭教育境界。正如黑格尔所说，“人的本质是精神”[10]，亦如伽达默尔所述，“教育意味着一场极其深刻的精神变革”[11]。人的真正教育和发展在于精神层面，而真正有境界的家庭教育正是以一种弥散、暗香浮动似的形式滋养着亲子双方的精神世界，相互完善、丰富着各自的视界、生活、劳动、体验，获得所谓家庭生活幸福之巅峰体验，进而推动彼此人格、人性不断“向上”，共同趋向、成为完整的人。

提升幼儿家庭教育“境界”，必先具有历经升华的家庭教育观，而超越狭隘的劳动观或许是实现这种升华的其一路径。锤炼包容性的劳动价值观，打造真正健全、和谐、有境界的家庭教育，我们仍任重而道远。

参考文献：

[1][5][6]玛利亚·蒙台梭利.童年的秘密[M].方舟译.北京：中华工商联合出版社，2015.

[2][3]玛利亚·蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根译，北京：人民教育出版社，2004.

[4][7]陈鹤琴.创建中国化科学化的现代幼儿教育[M].北京：金城出版社，2002.

[8]北京市陶行知教育思想研究会.陶行知研究[M].长沙：湖南教育出版社，1986.

[9]马卡连柯.马卡连柯教育文集[M].北京：民教育出版社，2004.

[10][11]金生鈜.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.