内涵与结构：高职院校“双师型”教师专业素质研究综述

2017-05-30左彦鹏

职教通讯 2017年4期

摘要：大力发展高等职业教育是国家提升竞争力的重要举措，高职院校“双师型”教师专业素质是关涉高等职业教育办学水平的关键因素。官方文件及学者对高职院校“双师型”教师专业素质内涵及结构进行了研究。对这些研究成果的综述可以为高职院校“双师型”教师专业素质的进一步研究提供起点和帮助。

关键词：内涵；结构；高职院校；“双师型”教师；专业素质

作者简介：左彦鹏，女，华南师范大学职业教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为比较职业教育、职业教育教师专业发展。

基金项目：广东省哲学社会科学“十二五”规划2013年度学科共建项目“基于协同创新理念的职教师资培养体系创新研究”（项目编号：GD13XJY01）；广东省教育厅特色创新项目“广东特色中职师资培养标准研究”（项目编号：2014GXJK030）

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）04-0031-05

教学是高职教育的生命线，教学的生命线又系于教师。因为这种内在的逻辑，高等职业教育自诞生之日起就密切关注其教师的来源、质量与发展。高等职业院校“双师型”教师的专业素质是高职教师质量的集中表现。本文就关于高等职业院校“双师型”教师专业素质这个问题，对国内的相关研究成果进行一个初步的梳理。

一、关于高职院校“双师型”教师专业素质内涵的研究

专业是指一群人通过“特殊的教育或训练”掌握了“科学或高深的知识技能”，并以此进行“专门化的处理活动”，从而解决“人生和社会问题”，促进社会进步的“专门性职业”。它是在社会分工、职业分化中形成的一类特殊的职业。[1]

素质是指“人在先天禀赋的基础上，通过环境和教育的影响所形成和发展起来的相对稳定的素养和品质”。[2]

专业素质是指“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是教师在具有优良的先天特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的”。[3]它不但包括教师所具有的专业知识、专业能力和专业情意，还包括教师教育理念方面的素质。

最早提出高职院校“双师型”教师概念的王义澄先生认为，所谓高职院校“双师型”教师专业素质，指专业教师在业务上必须要有本专业的知识和能力。即专业教师必须具有5年以上的专业实际工作经历，每4年后要有半年下厂轮换实习。[4]王先生提出的“双师型”教师专业素质注重教师个体专业知识与专业能力，尤其是专业能力。

国家教委在1986年发布了《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》，这部文件强调了高等职业院校專业课教师专业素质包括专业知识、专业技能和实践能力。十年后，我国政府发布《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，这部文件认为，所谓“双师型”教师专业素质指专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力。与王义澄先生的观念不谋而合。

时钟转到21世纪，2000年1月17日，教育部发布《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，这部文件首次较全面地解读了“高职高专‘双师型教师”专业素质的内涵。它认为，所谓高职高专“双师型”教师专业素质是指教师不但具备扎实的基础理论知识和高超的教学水平，而且具有较强的专业实践能力和极其丰富的实际工作经验；从外显形式来说，既是教师，又是工程师、会计师、医师，等等。该文件首次对高职“双师型”教师的教学能力提出了要求。

2000年3月3日，教育部高教司针对高职院校师资问题专门发布了《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作通知》，对于高职高专“双师型”教师专业素质做出了认定，认为高职院校的“双师型”教师应符合以下两个条件之一：主持或主要参与两种工程项目的研究与开发工作，或者实验室项目的改造工作，有发表两篇校级以上刊物的科技论文；具备2年以上的工程实践经历，能熟练指导各种专业实践性教学环节。

2004年4月，教育部办公厅发布的《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估通知》，这部文件扩展了高职高专院校“双师型”教师的专业素质内涵，将其阐释为，“双师型”教师专业素质不仅包括一定水平的教育教学能力，也包括在企业中形成的专业实践能力，还包括应用科研能力。具体来说，它认为，“雙师型”教师专业素质是指“具有讲师或以上教师职称”，又具备下列条件之一的“专任教师”：有本专业实际工作的“中级或以上”技术职称；近5年，有“累计”计算的两年以上在“企业一线”本专业的“实际工作经历”，或参加教育部组织的“教师专业技能培训”获得合格证书，能“全面”指导学生“专业实践实训”活动；近5年，主持或主要参与“两项“应用技术研究，成果已“被企业使用”，且效果良好；近5年，主持或主要参与两项“校内实践教学”设施建设或提升技术水平的“设计安装”工作，使用效果好。

可见，2004年的官方文件已经对“双师型”教师专业素质有了实质性认识，要求教师必须具有教育部门和行业部门的“技术职称”，同时，还要有经实践证明应用良好的“科研成果”。

随着高职教育在国家教育战略发展中地位的突显，及教育教学质量的进一步提升，2008年4月，教育部发布《高等职业院校人才培养工作评估方案》，在2004年评估方案对高等职业院校“双师型”教师专业素质界定的基础上，进一步地修改完善升级。要求高职教师不仅具有教师资格，又要具备“本专业中级（或以上）技术职称及职业资格”。假如高职专业教师不具备“本专业中级（或以上）技术职称及职业资格”，替代性条件为“近五年中有累计计算的两年以上的在企业第一线本专业实际工作经历”或者“近五年主持（或主要参与）过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。”可以说替代性条件之一的“近五年中有累计计算的两年以上的在企业第一线本专业实际工作经历”的要求，更加接近发达国家，如美国、日本、新加坡等对职业教育教师专业素质的规制。

二、关于高职院校“双师型”教师专业素质结构的研究

以上各种关于高职院校“双师型”教师专业素质内涵的界定是一种定性描述，一些专著及论文等各类研究成果在 “双师型”教师专业素质内涵界定的基础上，对其结构也进行了分析和研究。

台湾职业教育师资研究专家周谈辉教授在他的专著《职业教育教育师资培育》中把理想的职业教育专业师资所具备的素质归纳为：（1）专业精神与专业道德；（2）专业知识之能力；（3）专业技术之能力；（4）教学能力；（5）教材规划、设计与编制之能力；（6）教学测验与评量之能力；（7）职业教育之专业能力；（8）人际关系及技巧之能力；（9）工场与课堂管理之能力。[5]

董操、纪芝信等合著的《职业技术教育教师学》一书，详尽阐述了未来社会对职业教育教师的要求：（1）具有崇高的职业道德和良好的心理素质：①具有共产主义思想觉悟，有强烈的教书育人责任感；②具有高尚的道德情操和坚强的意志品质；③热爱、关心、相信学生，树立平等、民主的作风。④教师的“现代化”修养。（2）具有健全的知识结构系统。（3）具有良好的能力结构：①教学能力；②科研设计能力；③创新能力；④管理能力；⑤决策能力；⑥终身学习的能力。（4）指导学生选择职业。（5）能充分利用现代化教学手段。[6]

刘飒认为，职业教育教师的专业素质应包括专业知识、经验性知识、实践动手能力、职业教育教学能力、职业教育的研究能力等。[7]

李建求认为，从教师个体来看，与从事普通高等教育和中等职业教育的教师比较而言，高职院校“双师型”教师的专业素质主要体现在如下三个方面：知识结构；能力结构；素质结构。[8]

余群英提出，结合我国国情，应从以下四个层面上进行把握“双师型”教师专业素质：（1）具有本科及其以上学历；（2）具有从事教学专业实际工作的经历和经验；（3）具备与经济发展、技术更新与时俱进的专业实践能力；（4）具有高水平的教育教学能力，艺术地传授专业理论知识和专业的实践技能。[9]如果说学历的要求是针对专业知识的积累的，其余三项则是针对专业实践能力，尤其将教学实践能力列入其中。

周明星等学者借鉴国外发达国家对高职院校的专业课教师的任职资格和专业素质要求，结合我国国情和高职院校特点，提出了较为理想的高职教師的具体要求：（1）《中华人民共和国教师法》里所规定的教师任职资格；（2）熟悉职业教育、职业教育教学和管理的特点；（3）扎实的基础理论和专门知识；（4）与培养应用性人才的所需的职业实践有直接关系的知识；（5）精湛的职业实践能力，丰富的职业实践经验；（6）熟练地承担与学生培养相适应的实践教学任务；（7）现场教学能力和解决专业实际问题的能力；（8）具有一定的课程开发能力；（9）分析和评价专业领域的职业行为和职业工作的过程；（10）承担学生的职业道德教育、安全生产教育、文明作业的教育等的教学及管理等工作；（11）具有对学生德美劳全面发展和职业发展提供指导的能力；（12）处理公共关系的能力；（13）了解国内外本专业发展的最新情况；（14）承担教学研究、技术革新、产品研发等工作的能力；（15）外语和计算机水平达到一定标准。[10]

刘春生教授认为，高职院校的专业理论课、职业实践课教师应该具备的素质结构包括知识结构（教育理论知识、专业知识）、技能结构（基本技能、专业技能、师范技能）、能力结构（适应专业教学任务转移能力、职业课程开发能力）。[11]

黄立营认为，“双师型”教师知识和能力结构包括：（1）知识结构，具体包括科学文化知识、教育理论知识和专业知识；（2）技能结构，具体包括基本技能、专业技能和师范技能；（3）能力结构，具体包括教学设计与调控能力、组织协调与人际沟通能力、管理能力、适应专业教学任务转移能力、职业课程开发能力和教育研究能力。[12]

黄斌认为，“双师型”教師具有专业性。按专业不同，其素质要求应有所不同。职业院校的专业可按大类分为社科类（企业管理、金融与证券、市场营销、文秘、财会、法律、物流、商务英语、客户服务管理等）与技术应用类（机械制造、计算机网络技术、应用化工、电子信息技术、精密加工、动漫设计与制作、计算机应用、自动控制等）。社科类“双师型”教师应该养成以下四个方面的专业素质：（1）社会实践经验的积累和应用；（2）良好的沟通、协调和组织能力；（3）扎实的专业知识水平和专业知识应用能力；（4）与时俱进的创新能力。技术应用类的“双师型”教师则应具备的专业素质包括以下四个方面：（1）对于所教授专业，一定掌握相应行业的应用技术，通过课堂授课、实验室实训、行业大赛、企业实习，使学生掌握就业岗位所需的应用技术和职业技能；（2）具备良好的操作习惯和实践智慧的修养，引领学生逐步提升技能；（3）引导学生形成相关行业的职业道德素养，吃苦耐劳、勤勤恳恳；（4）能够通过应用型项目的研究和应用技术的开拓创新等活动，培养学生的技术革新意识和技术创新能力。[13]

袁静认为，高职教育对教师素质的要求包括四个方面：（1）精通本学科领域的知识，对本学科的知识体系有较深的了解与掌握；（2）职业能力素养首先要求教师具有较强的职业道德素质，同时，要求教师具有较强的社会实践服务综合能力；（3）教育知识技能素养是教师顺利完成高职教学工作所需要的技能；（4）文化素养则要求高职教师具有完善的人格品质。[14]

贺文瑾认为，高职院校“双师型”教师素质主要体现在如下三个方面：（1）专业化的知识结构，包括本专业所必需的理论知识和专业技术，相关的人文知识和科学知识，以及相关的文理科交叉知识；（2）专业化的能力结构，主要包括三个方面，即操作能力、科技开发能力和教育教学能力；（3）专业化的素质结构，作为“双师型”教师，必须具有良好的道德素质和职业素质。[15]

刘子真认为，高职学院的“双师型”教师除应该具备普通高等学校教师的共性素质要素外，还应具备一些特殊的素质要素。“双师型”教师的一般素质包括七个方面：（1）良好的职业道德素质；（2）精深的专业知识；（3）全面的教育科学知识；（4）较强的教育教学能力；（5）较强的教育教学研究能力；（6）创新素质；（7）良好的身心素质。作为“双师型”教师素质基本内核的特性素质包括：丰富的实践经历、经验，熟练的专业技能；理论与实践结合及其教育转化能力；职业指导和创业教育的能力。[16]

张昆玲认为，现代高职院校教师的素质有基本素质、职业素质、发展素质。其中职业素质包括：全新的教育理念、深厚的教育情感、完善的知能结构。[17]

综观学者们对于高职“双师型”教师专业素质结构的研究，大致都是基于工业社会对教师的要求，从知、情、意、行四方面来讨论。“知”即专业知识，“情、意”即专业信念，行即教师能力。从知、情、意、行四方面的关系来说，情和意为知与行的根本，只有具备坚定的专业意志与专业信念，高职“双师型”教师的专业知识与专业能力才能充分发挥出来。

三、对已有研究的评价

综上所述，我国关于高职“双师型”教师专业素质的研究已取得一定成果，在有些问题上已经达成共识，如基于高职教育的高等性、教育性、职业性、社会性、实践性、生产性和终身性等。这些研究成果极大促进了高等职业教育教师理论的发展，拓宽了研究者们对高等职业教育“双师型”教师的认识。然而，关于高职院校“双师”教师专业素质的研究现状依然存在如下三个方面问题。

（一）从理论建構的角度讲，描述性研究多，学理性研究少

目前的各类研究对高职“双师型”教师素质各个方面都有所涉及，如职业道德、专业知识、社会服务等，但对高职院校“双师型”教师专业素质的理论研究缺少严密的学理分析，缺乏大规模的、系统性的高职“双师型”教师专业素质研究，只是简单描述国外高等职业教育教师专业素质的养成，没有建立根植于本土的高职院校“双师型”教师专业素质理论体系，也导致研究成果适用范围有限，难以推广与运用。可以说，描述性研究与学理性研究是互为表里、用不同的方法对高职院校“双师型”教师专业素质进行的研究。学理性研究为描述性研究提供框架，而描述性研究又为进一步的学理性研究创造条件。高等职业教育教师培养活动既包含着人文价值和意义，又包含有客观事实。两种方法应该结合起来，相互补充、互相支持，走向统一和多元。

（二）从研究背景角度讲，工业社会背景研究多，知识社会背景研究少

综观各类高职院校“双师型”教师专业素质研究成果，此类研究主要是以工业社会为背景，从从知、情、意、行四方面来讨论高职院校“双师型”教师专业素质，而从知识社会背景方面研究较少。21世纪是“知识社会”的时代，它不同于工业社会及农业社会的生产及运作方式，“知识社会”的知识对于工作和生产不只是起“支持作用”，而是工作和生产本身的重要形式。[18]哈格里夫斯认为，知识经济时代对教师的影响主要表现在以下八个方面：（1）作为知识社会之催化剂的教师，必须建立自己新的专业地位，使自己能够继续深层认知学习；（2）学习在自己学习时没使用过的方式教学；（3）投身于持续的专业学习；（4）在团队中工作和学习；（5）将学生家长当做学习的合作者；（6）开发并吸取集体智慧；（7）培养变革和冒险的能力；（8）在学习过程中培养信任感。[18]

梳理上述研究成果，学者们未能提出关于“知识社会”时代的高职院校“双师”教师专业素质的整体框架，致使实践的操作缺乏整体依据，因此，也很难建构高效的高职教师队伍。

（三）从研究成果水平讲，一般性的研究多，高水平的研究少

当前，我国学者关于高职“双师型”教师专业素质的理论性研究仅仅停留在对普通高等教育教师、中等职业教育教师的理论观点沿用，在其基础上结合中国文化背景和高职教育特点进行的“本土化”研究少，遑论开创性高水平研究；在学术研讨会、理论研究刊物之类的专业研究场域缺乏充足的学术讨论与争鸣，致使此项研究相对落后，也束缚了高职“双师型”教师专业素质研究的进一步深入发展。因此，有必要在对高职教育特殊性和高职院校“双师型”教师专业素质特殊要求研究的基础上进一步系统、深入地研究高职院校“双师型”教师专业素质问题，切实提高高职院校教育教学质量，确保高技能人才培养目标的实现，以突显高等职业教育的战略地位，使“中国高职，站上世界前台”。 [19]

参考文献：

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[4] 王义澄.努力建设“双师型”教师队伍[J].高等工程教育研究，1991（2）：49-50，53.

[5] 周谈辉.职业教育师资培育[M].台北：三民书局，

1985：8.

[6] 董操，等.职业技术教育教师学[M].东营：石油大学出版社，1995.

[7] 刘飒.建立三级培训制提高教师专业素养[J].中国职业技术教育，2001（6）：24-25.

[8]李建求.论高职院校“双师型”教师队伍建设[J].职教论坛，2002（19）：42-45.

[9] 余群英. 高职“双师型”教师资格认定探析[J].教育发展研究，2002（9）：75-77.

[10] 周明星，等.职业教育学通论[M].天津：天津人民出版社，2002：220.