论高职学生思想品德评价体系建设

周思勇 徐俊杰 裘广宇

摘 要： 思想品德评价对学生的发展具有重要的意义。现有的高职学生思想品德评价体系由于受到科学主义与工具理性的影响，出现了工具化的倾向。由此引起的高职学生思想品德培养方面的问题，需要我们构建以养成教育为导向的思想品德评价体系加以匡正。基于养成教育的评价体系应遵循客观性、实践性、整体优化、发展性等原则；应坚持以人为本的评价理念，确立切合实际的评价目标，建立协调互动的评价运作机制。在内容上，评价指标应结合高职学生的特点，突出实践导向；涵盖思想、政治、道德、心理、法纪等五个方面，并在具体评价时融入学生个体性的维度。

关键词： 高职学生； 思想品德； 养成教育； 思想品德评价体系

中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2017）04-0029-05

良好的思想品德是高职学生成为高素质劳动者和技术技能人才的必备素质。深化职业教育教学改革，全面提高人才培养质量，应坚持德育为先，努力构建全员、全过程、全方位育人格局。对高职学生进行思想品德评价是提高学生道德、促进学生自我教育的重要途径。科学合理的评价体系对学生而言，具有引导、激励和发展等作用；对教师和学校而言，具有改善育人方法与内容的功能。不合理的评价体系会适得其反。那么，现存的高职学生思想品德评价体系存在哪些问题？如何构建科学合理的思想品德评价体系？这是本文试图解决的问题。

一、现有的思想品德评价体系存在的问题

思想品德评价是指评价主体依据一定的评价理论与标准，运用科学的评价方法与手段，对思想品德活动及其效果进行基于事实的价值性评判活动。由于科学技术的发展以及人们对科学技术的依赖，高职学生思想品德评价体系中的科学主义倾向显现，工具理性僭越了价值理性的地盘，致使现有的高职学生思想品德评价体系存在工具化的倾向。也就是说，评价从设计到结果应用中，过度重视其工具性价值，轻视甚至忽视评价的发展性功能、目的性价值，集中体现在重视思想品德的终结性评价轻视其过程性评价。这种结果性的评价不能为学生及时地提供反馈信息，帮助学生解决问题，促进学生发展。这主要表现在评价的管理主义倾向和评价的功利主义倾向两个方面。前者指在思想品德评价的过程中，评价主体以效率为优先原则，以自我为中心，以规模性评价为进行方式，过分强调统一标准、统一考核。后者主要是指思想品德评价以有用性为导向。这种评价，注重向学生提供成败的信息，忽视分析其背后的原因和提出改进的方案；注重眼前的利益，忽视长远的发展；注重理论知识的掌握，忽视实践能力的展现与提升；注重学生过去和现在的思想品德的状况，忽视对学生思想品德发展潜能的评价。于是，在高职学生的思想品德评价中，表现出评价标准单一；评价内容不够全面、系统，缺乏针对性和动态性，缺少实践性和专业性[1]；评价方式仍以考试为主，评价方法过于注重量化，评价主体局限于教师。由此产生的结果就是人（学生）在思想品德评价中消失了：自我价值失去、自我发展的机会被褫夺、生活世界被削离，思想品德评价的实效性被消解、目的性被摧毁。

二、基于养成教育的思想品德评价理念

思想品德评价体系的设计是思想品德教育理念及其质量观的呈现与检验。思想品德评价具有描述、诊断、反馈、区分、预测、调节、导向等功能，旨在提高学生的思想品德水平。其高低主要是通过主体的行为习惯表现出来。而养成教育就是在特定的社会环境中，根据社会需要和个体发展需要，通过长期培养、涵养、熏陶，从而形成良好行为习惯的一种重要的教育途径。

在我国，大学生养成教育的提出具有其社会背景[1]和主体原因。从社会背景上讲，主要是指思想政治教育面临的挑战。市场经济体制的转变，在提高生产力的同时，使得功利主义、消费主义、享乐主义、拜物主义等盛行，导致人文精神价值的失落。文化工业的发展，使得不同价值观念在同一环境中并存，致使人们的生活方式和價值取向越来越多元化，甚至会出现冲突的现象。科技至上的理念导致工具理性代替了价值理性、目的理性，人走向异化；导致生活世界的殖民化，生命体验出现虚无主义倾向。信息数字化的发展，使得知识碎片化、思维僵化；各种意识形态充斥其间，造成思想的混乱，也在某种程度上导致思想品德教育失控。而这些，与科技发展关系密切，是科学主义的盛行或直接或间接的产物。对高职学生而言，除此之外，还有其群体的特殊性原因。

学生的生活世界是其思想品德形成的场域和源泉。养成教育不仅是学校思想品德教育的重要内容，也是学校思想品德教育的重要途径。学生的生活世界受到来自技术理性和工具理性的侵扰，殖民化日显。品德通过习惯而养成，[2]这就需要高职学生思想品德回归其生活世界，回到学生的日常生活中去。

总之，思想品德评价体系的构建需要以养成教育为基础，把养成教育的思想内涵融入于思想品德评价的始终。

三、基于养成教育的思想品德评价体系的设计原则

为克服科学主义的弊端，思想品德评价体系应该关注学生的生活维度，注重学生思想品德的养成。于是，在构建高职学生思想品德评价体系时，应坚持以下四个原则：

（一）客观性原则

客观性原则主要是指坚持实事求是的态度和重视元评价。对于前者，主要是指在构建思想品德评价体系的过程中，不能主观臆断，也不能掺杂个人情感，而要求真务实。评价指标不仅要依据社会、企业的需求，更要依据学生个体思想品德发展的需求及其内部结构进行构建。同时，要对思想品德在高职学生综合素质中所处的位置进行客观的评估，对思想品德各要素的观测点进行相应的赋值，在兼顾知情意信的同时侧重于行的测评，并且能够验证性地反观被测对象知情意信的情况。元评价就是对所构建的思想品德评价体系及其实践进行评价，以反思评价体系及其实践存在的问题并不断改进和完善，切实促进学生思想品德的发展。

（二）实践性原则

思想品德不仅包括其价值规范、价值判断与目的，还包括思想品德行为事实。思想品德评价旨在促进学生思想品德的发展，养成良好的思想道德习惯。这意味着要坚持实践取向。一个人的思想品德在根本上，来源于社会生活，来源于其所进行的思想品德实践活动，并通过思想品德实践活动加以体现。这就需要思想品德评价既要以理性分析为依据，又要以学生的个体发展为依据，重视学生的情感在思想品德形成中的重要意义；既要重视评价体系的价值性判断，又要重视评价体系的说明性判断、建议决策性判断。此外，评价体系要具有可操作性。

（三）整体优化原则

整体优化至少体现在以下两个方面：一是在逻辑上，思想品德评价体系的各个指标之间要遵循层次明晰、分类聚集、环环相扣、同级独立的逻辑结构。亦即各个同级指标之间的关系是平等的：相互独立且不出现“缝隙”、联系紧密而不重复。如果统计指标逻辑不清晰，则会造成评价体系混乱；指标不独立，则会造成指标重复，致使评价体系繁琐庞杂；如果各指标之间关系疏松，则会导致评价内容不完备，降低评价体系的科学性、准确性。二是在内容构成上，指标体系应具体完备。完备的指标体系要尽可能全面、确切地反应评价对象的各个方面，既要有评价某一方面品质的局部指标和评价单方面品质的个别指标，也要有评价相互联系的几个方面甚至是整体方面综合性指标[3]。

（四）发展性原则

发展性包含导向性、继承性和育人性三个方面。导向性是指思想品德评价体系必须贯彻党和国家的教育方针，与社会主义精神文明建设总目标相一致；在符合高职学生发展规律和思想品德形成规律的基础上，以正确的方向引导人，以科学的方法指导人，以坚定的理想信念激励人，促进其自我完善。继承性是指在思想品德评价体系中，应充分吸收传统文化中有益的、能够体现时代特色的道德内容。育人性是指要把促进人的发展作为构建的出发点和归宿，作为评价结果运用的重要目的。

四、基于养成教育的思想品德评价体系的构建

（一）坚持以人为本的评价理念

在人类社会发展的过程中，人是一切社会活动的目的，因而也是社会活动的价值尺度。这就意味着人在追求工具理性的同时，更重要的是追求价值理性，把人作为一切活动的目的。实践是人最基本的存在方式。人只有在实践中才能体现主体性，实现目的性。针对当前的思想品德评价存在的问题，我们需要在思想品德评价中，尊重学生的主体性，体现学生的群体性特征并尊重学生的个体性差异，促进学生道德的发展与完善。所以，在进行思想品德评价体系的构建时，必须坚持以人为本的理念，树立学生思想品德可持续发展的发展观，落实促进学生自由而全面发展的目的观。

（二）确立切合实际的评价目标

思想品德评价目标不仅体现着学校教育的培养目标，更指引着学生思想品德的发展，引领着学校思想品德教育的方向与方法。切合实际的评价目标有利于促使学生产生道德修养的自信心和自豪感，让学生明确思想品德的层级性，激励学生不断地向更高的思想道德境界迈进。不切合实际的评价目标容易使学生对自我个体思想品德产生自卑感，对社会道德产生悲观看法，也容易滋生功利主义、个人主义倾向。切合实际的评价目标应在评价体系中体现以下几个方面：既能反映社会与企业发展的需求，又能符合学生个性发展的规律性，满足学生个体发展的需求；既能体现现实性，又能体现理想性；既能反映学生思想品德发展的现有水平与不足，又能反映其發展的潜能与努力的方向；既能了解学生“知”的水平，又能了解学生“行”的程度。评价目标的设置可以从理想层—信念层—发展层—基本层—底线层五个层面进行考虑。

（三）构建科学合理的评价内容

科学合理的评价内容至少应包含三层含义：考虑到个人的不同需求、结构合理、内容完备。在对思想品德评价的内容进行构建时：一是结合高职学生特点，突出实践导向；二是将其分为思想、政治、道德、心理、法纪等五方面内容并以其为主线进行分析；三是在具体评价时融入学生个人的维度。之所以如此，主要理由在于：

对于思想品德内容的构成要素，理论界具有不同观点。在内容上，相对而言，“五因素说”更为全面和系统：政治是导向，思想是根本，道德是基础，法纪是保障，心理是前提，各部分有机结合、功能互补[4]；比较全面地反映了时代对思想品德的要求，更能够体现出促进学生全面发展的要求。但不同观点存在的共同问题是，更多的是从社会需求的角度进行划分，在实践中容易导致关乎学生个人的内容被淡化或遗漏，迷失以人为本思想品德教育的重要方向。因此，在坚持“五因素”全面进行的同时，还应融入学生个人的维度，具体包括生命、核心价值、交往、幸福等四个方面[5]。

1. 政治素质评价。政治素质是公民对国家公共权力及其运行过程与方式的价值取向、态度立场和参与能力。高职学生思维活跃、兴趣广泛、动手能力强，但缺乏社会阅历、思维水平、判断能力，易受不良思潮的影响。存在着政治理论知识欠缺、政治价值观狭隘、政治信仰模糊、政治信念不坚定等问题[6]。高职学生很容易受不良社会思潮影响，误入歧途。政治素质包括政治意识、政治觉悟、政治立场、政治守则等的内化度与娴熟度，政治角色的辨别与充任，政治关心程度和熟知度，政治关系的体认与处理能力等，也包括党的建设，社会主义核心价值体系等。

2. 思想素质评价。思想素质是人对人类社会发展规律的认识与理解。高职学生在学习生活中，往往局限于专业，关注个人知识技能的提高，很少思考个人对民族国家的意义，缺少使命感和责任感；关注眼前利益，忽视对人生理想的追求。思想素质决定着人的生命质量的好坏，影响着个人自我发展程度。在评价中，思想品德指标应包括世界观、人生观和价值观。世界观是个人对整个世界总体的看法（知识）、根本观点、信念和理想。人生观包括对人的本质、人生的价值与目的、人生道路、人生态度、人生情感、人生幸福等稳定的、整体的认知与把握。价值观，从个人需求的层次上，可以划分为理想层次的信仰、理想和追求，进取层次的愿望、目标和希望，现实层次的动机、要求和需求，基本层次的大众化、习惯化的心理与行为倾向。

3. 道德素质评价。道德素质是个人在处理自己与“他者”关系中，所表现出来的具有稳定性和整体性的心理状态和行为特征。它是学生成长成才的重要价值尺度。尽管目前高职学生的道德总体是积极向上的，但仍存在诸多问题[7]，如道德意识模糊，缺乏公德；道德认知迷茫，价值取向扭曲，集体观念弱化；道德情感冷淡，缺乏责任感；道德意志淡薄，道德行为失范等。真正的道德行为要满足三个条件：出于理性的自觉意识；出于自由意志的心理；对象指向他人、社会或自然。道德素质应包括道德需要、道德动机、道德接受、道德认知、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为等层面。在内容上，包括基本素质和职业素质。前者应包括诚实善良、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、孝悌信义等等。后者，根据UNESCO1977年编制的《国际教育标准分类》，应包括爱岗敬业、艰苦创业、踏实肯干、与人合作的精神，安心于生产、建设、管理、服务第一线工作。

4. 法纪素质评价。法纪素质是指个人掌握和运用法律知识的能力。高职学生在法纪素质上，普遍存在着法律意识淡薄、法律知识贫乏、法律理解能力欠佳、法律信仰欠缺、法律利益诉求能力有待提高等问题。高职学生是社会主义法制建设的生力軍。其法纪素质必然影响着我国未来法治化的整体水平和进程。高职学生的法制素养包括法律知识、法制观念、法律信仰、法律理论、权义意识、程序意识等因素。

5. 心理素质评价。心理素质是具有稳定性的、与社会适应和创造性行为密切相关的心理倾向。健全的心理素质是高职学生心理健康的根本途径和保障。高职学生往往会有高考不成功的失败感和不得不面对现实的无奈感，加上社会对高职院校、高职学生存在的偏见，易导致其对自我的认知与定位偏差、道德知行不符、情感困惑、学业压力以及就业压力。这极易导致高职学生出现心理问题。高职学生的心理素质应包括性格品质、心理认知能力、心理适应能力、心理动力、心理健康状况和心因性行为等[8]。

（四）建立协调互动的评价运作机制

在评价途径上，应该将高职学生思想品德评价生活化、日常化，注重评价的动态性。在评价主体上，应该多元化：教育主体进行评价时，充分发挥朋辈的互相作用、社会企业的导向作用和父母的情感作用。在评价手段上，应充分利用现代科学技术，拓展测评渠道，纵深挖掘数据的价值。在评价方法上，综合采用定量评价与定性评价相结合、形成性评价与结果性评价相结合，突出形成性评价。在评价结果的应用上，强调发展性。

总之，在构建高职学生思想品德评价体系时，应观照高职学生的特殊性，关注学生的生活世界，注重养成性，充分发挥思想品德评价的作用。

参考文献：

[1] 葛洪菲，张定荣. 高职生职业道德教育评价体系的反思和重构[J]. 无锡职业技术学院学报，2014（1）：26-28，41.

[2] 刘基，闫立超. 养成教育定义考辨[J]. 陕西高等学校社会科学学报，2010（6）：14-19.

[3] 亚里士多德. 尼各马可伦理学[M]. 廖申白，译. 北京：商务印书馆，2003：36.

[4] 张力群，李君. 社会转型期建构大学生思想品德评价指标体系的依据与原则[J]. 理论导刊，2007（11）：104-106.

[5] 周湘莲. 思想政治教育的内容与相互关系[J]. 社会主义研究，2004（2）：112-113.

[6] 闫艳，王秀阁. 现代思想政治教育内容新探[J]. 思想教育研究，2008（4）：14-18.

[7] 唐晓英. 高职学生政治素养的现状及对策[J]. 教育与职业，2011（2）：76-78.

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