从“情景”到“身份”

赵星宇

摘 要 “博物馆学习”是博物馆观众研究的一个分支，也是博物馆领域的重要研究议题。博物馆学习基于建构主义的学习理论，以观众作为研究对象，旨在测量观众参观前后的智识变化，并寻找这种变化产生的原因。约翰·福尔克在该领域著述颇丰，成果影响深远，其贡献之一是通过博物馆学习的理论模式，系统地建构了该领域的研究体系。他在近30年间先后提出了“交互体验模式”、“情景学习模式”、“‘身份相关的观众参观动机”三种理论模式。前两者一脉相承，属于“情景”范畴，后者属于“身份”范畴。由于国内缺少对福尔克研究成果的翻译推介，因此对他的研究、尤其是近来的重要成果，尚缺少系统的认识。文章旨在梳理各个模式的发展与演变，阐明福尔克关于博物馆学习研究体系的思路与内涵，为国内博物馆学习的研究提供新的依据和参考。

关键词 博物馆学习 观众研究 建构主义 交互体验模式 情景学习模式 身份相关的观众参观动机

0 引言

约翰·福尔克（John Falk）是博物馆研究、科学教育领域的领军人物之一，早年供职于史密森尼机构，后成为“开创学习机构”的创始人。福尔克长期致力于观众研究领域，尤其关注作为“自由选择式学习”场所的博物馆在社会上的作用和地位。他的相关研究始于20世纪70年代末，并延续至今。由于国内缺少对福尔克研究成果的翻译推介，因此对他的研究、尤其是近来的重要成果，尚缺少系统的认识。基于此，本文将以他在博物馆学习领域的研究成果为主线，围绕“情景”和“身份”，阐明福尔克博物馆学习理论模式的发展与演变，以及在此基础上建构的博物馆学习研究体系。

1 建构主义：福尔克的理论基础

“博物馆学习”是博物馆观众研究的一个分支，它以观众作为研究对象，基于建构主义的学习理论，测量观众在参观前后的智识变化，并寻找这种变化产生的原因，为博物馆成为更好的自由选择式学习场所提供理论借鉴与数据支持。福尔克的研究体系对于博物馆学习而言，是一种结合了实际情景与具体操作的理论模式。它受到学习理论，特别是建构主义学习理论的强烈影响。

首先，建构主义学习理论在博物馆中的应用，对博物馆的教育（学习）风格产生了直接影响。乔治·海因（George E. Hein）在《建构主义学习理论》一文中系统地论述了建构主义的学习观以及建构主义在博物馆学中的应用，“建构主义是指学习者依据他们的学习来建构他们的知识，每个学习者基于个人或社会来建构意义，意义建构就是学习。”[1]他指出，应当从知识理论和学习理论两个维度来认识博物馆的教育或学习。如图1所示，在这两个维度下分别形成了四种教育模式——“说教式”、“探索式”、“刺激反应式”和“建构式”。随着建构主义学习理论在20世纪下半叶的盛行，以“说教式”和“刺激反应式”为主的博物馆教育理念逐渐向以“探索式”、“建构式”的博物馆学习理念转变。

福尔克的理论基础源自建构主义学习理论，而建构主义学习理论的思想来源则分别可以追溯到约翰·杜威（John Dewey）、让·皮亚杰（Jean Piaget）、维果茨基（Lev Vygotsky）各自的研究中。杜威描述了经验与学习的关系，认为虽然在很多时候经验会减少我们学习的难度与复杂性，但是不一定所有的经验都会有助于学习，相反，一些顽固的经验会阻碍人们学习新的内容。[3]皮亚杰基于对儿童认知发展的研究，提出了“发生认识论”，指出“图示”是人们的认知结构，学习的过程就是主体通过“同化”和“顺应”来改变“图示”的过程，这一过程的动力源自“平衡”。[4]该理论支持了学习者可以通过个人来完成意义建构的观点。维果茨基创建了心理学研究的“文化历史学派”，主张“人的心理活动是社会学习的结果，由于社会文化的历时性、地域性差异，内化后形成的高级心理机能，如知觉、注意、记忆、情绪、行为等，都具有明显的不同形式。”[5]这一理论支持了学习者可以通过社会文化来完成意义建构的观点。

2 情景模式：福尔克的描述性框架

“情景”一词最早于20世纪80年代出现在观众研究的视野中。谢尔曼·罗森菲尔德（Sherman Rosenfeld）曾提出动物园的非正式学习情景。[6]在此之后，福尔克和约翰·鲍林（John Balling）将“环境情景”引入观众的学习及行为研究中，[7]更贴近这一概念的实际含义。

1992年，福尔克和琳恩·迪尔金（Lynn Dierking）率先提出了“交互体验模式”（见图2），认为影响观众参观体验的因素可以从“个人情景”、“社会情境”、“环境情景”三个方面来描述。[8]

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2000年，福尔克与迪尔金就这一模式进行了重新修正，提出了“情景学习模式”。[9]如图3所示，该模式将影响学习的因素区分为“个人情景”、“社会文化情景”和“环境情景”三个维度，并进一步划分为八个要素，分别是“动机与期待”、“先前知识、兴趣和信仰”、“选择与控制”、“团体内协调”、“团体外协助”、“先行组织者与方位”、“设计”、“馆外的后续强化体验”。除此之外，还用“时间”来体现学习的历时性变化。之所以对“交互体验模式”进行修正，主要原因在于对“体验”和“学习”之间关系的重新认识，即将博物馆参观行为视为一种学习体验。至此，“情景学习模式”成为研究“博物馆学习”问题的重要描述性框架。

2005年，福尔克和马丁·斯托克斯戴克（Martin Storksdieck）在加利福尼亚科学博物馆的“生命世界”展览中进行了博物馆学习研究，目的之一在于检验“情景学习模式”的有效性。在调查过程中，为了尽可能全面地覆盖观众博物馆学习的影响因素，福尔克等人对“情景学习模式”中的要素进行了重新调整，将原有模式中的八个因素扩展至十二个。[10]例如，在“个人情景”中，“先前知識、兴趣和信仰”被分解为单独的两项；在“环境情景”中，增加了“方向与空间”、“展览的曝光程度”等内容。相对之前的版本而言，减少了概括性，增加了可测量性。

“情景学习模式”的提出和运用极大地影响了博物馆体验和博物馆学习领域内的研究思路，使“情景”成为观众研究领域中用于描述观众行为和学习体验的基本要素。2013年，韩国首尔大学团队再次对该模式进行了修正，提出了“学习体验的情境图解”，该模式引入了社会生态学的研究思路，整合了SWOT（优势、劣势、机会、威胁）分析，将“个人情景”分为优势因素和劣势因素两类，将“社会文化情景”和“环境情景”分为机会因素和威胁因素两类。[11]然而，在该研究中，观众是被研究人员组织参观博物馆的，这样就剥离了个人的参观动机，而个人的参观动机被福尔克证明是决定个人参观行为模式和体验的关键因素，因此这一模式尚有待进一步讨论。表1集中体现了上述三类情景学习模式的具体内容。

福尔克等人所提出的“情景学习模式”是目前博物馆学习研究中，最具有代表性的理论框架之一。但是，正如福尔克所言，情景学习模式本身无法称之为一种理论，甚至难以称作一种模式，实际上它属于一种描述性的框架。情景学习模式旨在尽可能包含影响博物馆观众学习体验的全部因素，但是它并不能预测观众在博物馆中的参观行为，以及学习体验的具体内容。具有预测性是理论的一个重要特征。基于此，福尔克尝试对情景学习模式下的研究成果进行总结和归纳，最终提出了具有预测性质的博物馆学习模式——身份动机。

3 身份动机：福尔克的预测性模式

“‘身份相关的观众参观动机”是福尔克于2006提出的一个概念[12]，并在2009年予以系统描述[13]，2016年又做了进一步扩充[14]。它指的是“观众用于判断、组织他们的参观行为，并最终用以理解他们的博物馆体验的一系列特定原因。”[13]这一模式的提出与运用意味着对博物馆运行思路的根本转变，即不再单纯地将博物馆视为一个收藏、研究、保存的机构，而是将博物馆置于一个更为广阔的社会背景下，从公众休闲选择与非正式教育机构的角度来重新审视博物馆与观众之间的关系。而福尔克之所以选择用“身份”这一概念来指代观众的参观动机，并将其视为影响观众参观行为与学习体验的决定性因素，主要是基于对“休闲选择”、“学习体验”、“身份建构”这三者之间关系综合考量的结果。

博物馆成为公众“休闲选择”目的地的原因之一在于博物馆能够为观众提供“学习体验”，而“学习体验”成为公众进行“休闲选择”的主要动机，则是社会经济高速发展的结果。现阶段，知识经济在社会发展中占据主导地位，劳动力效率大大提升，因此个体有了更为充足的非工作时间。这不仅成为公众进行“休闲选择”的基本前提，也提高了“学习体验”在公众“休闲选择”动机与需求中的比重——这源于知识经济时代社会对个体综合素质的要求进一步提升。另一方面，由于公众对学习的需求不断增长，以学校教育为主体的正式教育体系很难满足人们的“终身学习”。[15]因此，非正式教育就成为满足人们学习需求的重要途径，这为“休闲选择”与“学习体验”的有机结合奠定了社会基础。

捕捉到这一信息后，相关领域的学者展开了一系列关于动机的研究。在20世纪80年代初，“学习”在“休闲选择”中的重要性就已经被提及。有学者认为，个体在进行“休闲选择”时往往会基于六种直接原因：社会交往、物有所值、舒适安逸、新的体验、学习机会、积极参与。[16]到了20世纪90年代，“学习”的普遍性与重要性得到了进一步发掘。例如，西雅娜·摩苏里（Theano Moussouri）通过研究博物馆观众的參观动机，提出了影响观众参观的六个因素：教育、娱乐、社交、生活循环、目的地、实际条件。[17]在此基础上，她与福尔克、道格拉斯·库尔森（Douglas Coulson）进一步研究发现，当公众选择参观博物馆时，虽然参观动机是这六种因素的不同组合，但这六种因素都包含了“学习”这一基本内核。例如，在调查过程中研究者发现，观众在回答博物馆的参观动机时，尽管并非每一个人都会提到“学习”一词，但其原因往往是由于受到了正式教育背景下“学习”概念的干扰，误以为博物馆中的学习行为不属于“学习”。[18]心理学家斯科特·G·帕里斯（Scott G. Paris）也指出，博物馆中的学习必须放在一个更为广阔的背景中来理解。[19]这些观点都证实了在博物馆参观动机中“学习”的普遍性。

詹姆斯·D·比格利（James D. Bigley）和简·帕克（Jan Packer）的两项研究进一步说明了“休闲”与“学习”之间的关系。比格利将被试观众分为两个互补重叠的大类，即“首要关注家人的教育与学习”和“首要关注自己的好奇与学习”，发现“学习”已经成为了其中不可忽视的重要因素。[20]帕克则直接指出，大多数人在进行休闲活动选择时，都是为了“体验学习”，或者“为了乐趣而学习”，“学习”与“休闲”实质上成为了同一种体验。[21]综上所述，自20世纪80年代至今，理论普遍认为公众的休闲活动选择动机和博物馆观众的参观动机都与“学习”密不可分。

“身份建构”指出了作为需求的“学习体验”的深层动机。在“身份”概念的界定上，福尔克遵循了比较主流的对“身份”、“自我”等相似概念的认知。例如，20世纪初，著名的心理学先驱詹姆斯·威廉（James William）认为，“身份”既包括别人对自己的认知，也包括自己对自己的认知，而“身份”与“非身份”的界限，在于物体或思想的变化能否引起个体的情感变化。[22]贝恩德·西蒙（Bernd Simon）则进一步指出，即便“身份”只是一种可以分析的虚构，但对研究人类的体验和行为而言也是极为有用的。[23]因此，福尔克将“身份”作为一种概念化的工具，用于专门研究博物馆与观众之间关系的实质，“身份建构”则是这一点的具体体现。

杰·朗兹（Jay Rounds）的研究率先指出了博物馆和个体“身份建构”之间的关系。他认为，观众在博物馆中并非漫无目的地学习一切事物，他们更愿意把博物馆作为一种用来建构个人身份的工具。[24]维果茨基的研究也为这一观点提供了理论支撑，根据他的社会文化理论，智识的发展与成长是成为一个“人”的基础。[25]他的观点与博物馆能够促进个体的“身份建构”这一点不谋而合。[26]珍妮·拉弗（Jean Lave）和埃蒂纳·温格（Etienne Wenger）基于社会文化的理论基础，直接表明“学习与身份是同一种现象的两个方面”，“学习在建构身份的过程中居于核心地位”。[27]综上所述，博物馆中的“学习体验”实质上是一个“身份建构”的过程，公众的“休闲选择”是追求“学习体验”的一个结果，所以“休闲选择”的动机和需求实际上来自于个体“身份建构”的动机和需求。基于此，福尔克将观众分为了五种“身份”：

（1）探索者：希望博物馆能够在挑战智识的环境中满足个人的好奇心和兴趣；

（2）助学者：希望博物馆能够在一个提供教育性支撑的环境里满足个体进行有意义的社交体验；

（3）体验者：希望博物馆能够满足个体了解某个特定文化或群体中公认的最好的人工制品或思想的渴望；

（4）专家/爱好者：希望博物馆能够满足个体在某一方面特定智识增长的诉求；

（5）补充者：希望博物馆能够满足个体在一个愉悦的环境中对放松身体、情感与智识的向往。[13]

这五种“身份”即“‘身份相关的观众参观动机”的核心内容。它既可以代表博物馆观众的参观动机，也可以反映博物馆需要满足观众哪些方面的需求。观众的“身份”不同，在博物馆中的参观行为、满意程度以及从参观体验中获得的短时或长时记忆等方面，都会表现出显著的差异；若观众的“身份”相同，则会表现出相对的稳定性。这一特征为预测提供了可能。

4 从“情景”到“身份”：福尔克的博物馆学习研究体系

至此，福尔克的博物馆学习理论模式完成了从“情景”到“身份”的演变。“情景”是一种描述性框架，研究的范畴集中在观众的博物馆参观行为及学习体验本身；“身份”是一种预测性模式，研究的范畴超过了个体及博物馆本身，能够将参观行为置于社会文化的大背景下来分析。“情景学习模式”与“‘身份相关的观众参观动机”共同构成了福尔克的博物馆学习研究体系。依据“情景”和“身份”的不同特性，研究体系也可以分为微观和宏观两个类别。

微观的博物馆学习研究体系，研究的范畴大多集中在观众的参观行为本身，即观众的“身份”决定了观众在博物馆中的参观行为与学习体验。如图4所示，观眾的“身份”与博物馆的“情景”会影响观众的参观行为与学习体验，观众的“身份”也会受到“情景”和学习体验的影响，进而在此后的参观中表现出来。这一体系具有很强的操作性，有助于解决博物馆学习的理论问题和博物馆实际运行中的实际问题。福尔克分别于2005年[10]、2008年[28]对“情景”和“身份”这两种模式进行了检验，是微观博物馆学习研究体系的重要体现。

如图5所示，宏观的博物馆学习研究体系，主要的研究对象是博物馆在整个社会中的作用和地位。通过“身份”这一概念，建构了博物馆与社会之间的互动关系。社会文化因素决定了个体身份的基本构成，既包括年龄、性别、民族、国家、种族、宗教信仰等“大身份”，也包括每时每刻个体对不同环境所作出不同反馈的“小身份”。“大身份”影响“小身份”的基本构成，“小身份”则直接影响个体的参观动机。在参观过程中，个体受到“情景学习模式”中各类因素的影响，使“小身份”发生变化。例如，当家庭观众中的父亲角色（助学者）发现博物馆中的内容及设施（情景）无法满足其教育子女的需求时，父亲角色就会改变该博物馆作为教育性社交场所这一原有认知，进而不再选择博物馆作为教育子女的场所；或者在下次参观中更改了自己的“身份”（例如独自来参观，成为体验者的身份），来重新检验是否能够满足自身的需求。

受到博物馆情景影响的个体会对“小身份”进行调整，当调整的个体数量及程度随着时间的推移而不断加深，就会改变群体所在社会文化的“大身份”。例如，在西方近代公共博物馆成立前夜，“珍宝柜”的展览形式广为流传。主要原因在于，彼时正处于地理大发现的兴起阶段，人们对域外事物保有强烈的好奇心，珍宝柜的形式能够最大限度地展示“新奇的物件”，因此能够满足人们成为“探索者”的普遍身份需求。但是，随着流入的物体越来越多、人们眼界的逐渐开阔，以及彼时社会在自然科学领域内的突破性进展，人们不再满足于摆放无序、来源不明的所谓奇珍异宝，而是对展览的科学性提出了进一步的要求。这一时段，博物馆也成为许多“专家/爱好者”的研究策源地，只有进一步提升展示的科学性，才能满足这一群体的需求，因此迫使博物馆对展品进行分类研究。

5 结语

本文的重心在于梳理约翰·福尔克关于博物馆学习理论模式的发展与演变。福尔克对博物馆学习问题的探讨始于20世纪70年代末80年代初，先后提出了“交互体验模式”、“情景学习模式”、“‘身份相关的观众参观动机”三种理论模式。其中，“情景学习模式”在2000年取代了“交互体验模式”，与“‘身份相关的观念参观动机”共同建构成福尔克的博物馆学习研究体系。博物馆学习研究体系可以分为微观与宏观两个层面的内容：微观研究体系注重博物馆与观众之间的互动关系，研究的对象是“身份”、“情景”与学习体验，研究范畴相对集中；宏观研究体系注重博物馆与社会的互动关系，通过“身份”作为支点，研究“社会”、“博物馆”与“身份”之间的相互影响，研究范畴较为宏大。

综上所述，福尔克已经建立了一套比较完善的博物馆学习研究体系，这对博物馆学习、博物馆体验、观众研究等具体领域都有重要的理论意义与实践价值。但是，正如福尔克所言，这套模式虽然已经在美国本土乃至西方文化中得到了反复检验，但是否具有跨文化的普遍意义，还有待不同文化背景的研究者进一步实践。在学习与借鉴的基础上，如何形成一套更适用于本土文化的理论模式和研究体系，才是本文的应有之义。

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