园本课程的知识社会学分析

[摘 要]从知识社会学的角度看，园本课程是多种社会力量之间冲突、互动而形成的，具有明显的社会建构主义色彩；社会特性是反映了社会统治阶级的意识形态，是社会对其未来成员加以控制的一种“隐性”中介；开发过程是主流意识形态渗透、权力分配与较量的过程。园本课程虽无法逃脱受到国家意识形态和权力控制的“宿命”，但也一定要努力地追寻属于自己的本真：实现权力的扩大和相互衔接；允许某些“非制度的”“非法定的”课程内容存在；尊重和支持教师课程开发的想法与意愿，维护教师课程开发的主体地位。

[关键词]园本课程；意识形态；权力；社会控制

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2017）05-0065-05

一、问题的提出

以课程本身为研究对象的社会学研究产生于本世纪70年代，1971年英国教育社会学家杨（M.F.D.Young）编著《知识与控制》标志着课程社会学的真正诞生，知识社会学被引入到课程研究，课程问题不再被只认为是一个技术问题，而被认为是一个权力的问题。正如英国社会学家伯恩斯坦（B.Bernstein）所说“社会如何选择、分类、分配、传递和评价其公共的教育知识，既反映社会权力分配的状况，又反映社会控制的一些原则”[1]，课程并不是独立存在的，课程知识的选择、组织、分配、传递和评价过程是权力分配和社会控制的过程，具有无可争辩的社会性。园本课程作为不同于国家课程的一种课程形式，它的开发不仅与学校的办学理念、领导风格、教师专业素养及社会资源等方面有密切关联，也蕴含着意识形态渗透、权力、社会控制等社会学特征。

园本课程最早出现于英、美等西方发达国家，至今已有40多年的历史。园本课程在我国的发展是从20世纪80年代末期开始，经历了三个阶段。即自在阶段（20世纪80年代末以前），此阶段我国学者对园本课程基本上没有自觉的研究；自觉阶段（20世纪90年代初期至末期），此时期园本课程运动在西方蓬勃发展，台湾、香港的部分学者和我国大陆少数学者始对园本课程进行关注；自觉自为阶段（21世纪至今），随着我国新基础课程改革政策的推动，学者对园本课程的研究全方位展开，许多一线教师也通过对园本课程开发及实施的亲身体验，转向对园本课程的研究。经过20多年的研究与实践，在园本课程的本质、基础、组织、实施与评价等理论问题和园本课程开发的实践方面都取得了丰硕的成果[2]。但从知识社会学的角度对园本课程开发进行的专题研究却十分鲜见，不得不说这是一个很大的缺憾。而且在新一轮的基础教育课程改革中，园本课程理论的日益完善与成熟并没有使其顺利实施成为必然，甚至遭遇重重困境，也迫切需要园本课程研究跳出教育学、课程论等原有的理论视域重新思考，对此做出新的解释。透过知识社会学的镜头，我们探索园本课程开发过程中意识形态、文化制度、权力等与之有何关系，扮演何种角色，揭示园本课程开发背后“隐藏”的真正“秘密”。

目前，学者对“园本课程”的概念界定各持已见，因此，在正式进入讨论之前，不得不涉及到概念的界定问题。明确“园本课程”的界定直接关系到本文讨论范围的是否合理以及能否洞察其社会学实质。英文中称园本课程为“School-based curriculum”，直译过来为“学校基础上的课程”。 叶澜认为，“园本课程，顾名思义，就是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。”[3]王斌华则认为，“园本课程就是某一类学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。”[4]学者对“园本课程”概念内涵的界定，或是侧重“是什么”，或是侧重“如何做”，但都离不开“学校”“教师”“学生”这几个关键字。笔者认为，园本课程是依据国家课程标准，以当地的文化和社区、学校的资源为依托，为了满足学生兴趣和发展的需要，由学校、教师等人自主开发与实施的一种课程。目前，我们的园本课程所应用的更为广泛的领域是学前教育专业，在幼儿园教育教学中，“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”课程是幼儿教育的核心问题，对幼儿的身心发展有着重要的影响。因此，对“课程”的研究也成为学前教育领域继“儿童发展”和“教师”等主题之后最重要的领域[5]。

二、知识社会学参照下的园本课程

（一）園本课程的社会学立场

园本课程是在建构主义知识观影响下发展起来的课程形式。建构主义知识观认为，知识的产生与获得来源于主客体的相互作用，个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现实以独特的意义[6]。它否定了知识的客观性、普遍性和中立性，强调知识的建构性、文化性和互动性。从知识社会学的视角看园本课程，园本课程是多种社会力量之间冲突、互动而最终形成的。这些社会力量包括国家、地方、学校及学校的教师、学生，还有相应的社会人士的力量。它们运用自身的“权力”，在课程决策、课程实施和课程评价过程中传达社会的控制。于是，从某种程度上我们可以说，社会建构主义是园本课程的社会学立场。在我国，不仅是园本课程，课程社会学的研究总体上处在社会建构主义的笼罩之下，特别是近年来随着教育批判理论和后现代主义的影响以及国外科学社会学和知识社会学理论的引入，社会建构主义逐渐成为一种比较强势的理论受到国内学者的效仿。在学前教育领域上，欧美许多国家的政府给予地方和学校对课程的自主权，不同的幼教机构在目的和目标上是不同的，有的侧重于儿童智力的开发，有的关注儿童情感社会性的发展，也有的倾向于为儿童进入小学做准备。

（二）园本课程的社会特性

从知识社会学角度讲，学校实质上是社会对年轻一代实施控制的主要工具，因此，统治阶级总是力图通过控制学校课程来达到社会控制的目的。[7]园本课程作为课程的一种方式具有了这样的功能，尤其是当园本课程成为国家政策后，这种功能将最大限度地发挥作用。园本课程的社会特性反映了社会统治阶级的意识形态，说到底，园本课程是社会对其未来成员加以控制的一种隐性中介。这可以从两个方面加以分析。

1.园本课程知识的选择

课程知识的选择集中体现了社会统治阶级意识形态的特性，并且这些反过来又强化了意识形态。任何违反意识形态的知识都将被排除在课程之外。因此，学校中园本课程的开发总是基于某些特定的标准，选择、采纳或有意地排斥某些知识。当然，我们也不能否认，园本课程往往看起来不仅仅是从统治阶级的意识形态出发的，似乎它是依据社会发展需要制定的。比如，园本课程注重学校、教师及学生自己知识和经验的建构，注重当地的、地方的和社区的知识与文化[9]，存在一些“非制度化的”和“非法定的”知识。在幼儿园园本课程开发的实践中，也存在诸如上述所说的政府意识形态方面的因素困扰，主要包括地方政府与教育行政部门的发动与组织，至下的有关于园长办园理念与课程领导、教师的课程意识、社区的资源与需求、幼儿的兴趣需求以及家长的支持与参与等。但是，只要我们深入分析所谓的“社会现实”或“社会需要”，便不难洞察其中蕴含的意识形态性。“社会现实”或“社会需要”是统治阶级认可的主流社会文化，符合统治阶级价值取向的需要，满足了统治阶级社会控制的目的。而我国现行的课程，从课程的课程管理角度而言，有国家课程、地方课程与园本课程三类，即国家课程是国家政府规定必须开设的课程，地方课程是地方政府规定必须开设的课程，而园本课程是幼儿园有权决定是否开设的课程，它可以是幼儿园自行创编的，也可以选择现成的课程，或者对现成的课程材料做一些改编、整合、补充与拓展的工作。因而，园本课程开发的方式可以有课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展与课程创编等等。

2.园本课程的权力主体

园本课程是一种“平民化”的课程，教师、学生、家长及社会人士广泛参与，共同开发园本课程；教师与学生平等的交流、对话，充分的互动、合作以实现园本课程。在这个意义上，开发园本课程不仅仅是国家、专家的权力，教师、学生、家长等同样是园本课程开发的权力主体。园本课程开发的权力主体看起来是多元化的，然而，其实质只不过是社会各种群体对课程决策都可能产生了或大或小的影响，其文化利益和需求在课程中都可能得到了或多或少的反映而已。這种权力主体是“虚设”的，国家才是园本课程开发与发展的真正权力主体和决定力量。当学校、教师等群体的课程开发理念与国家的意识形态达成共识时，课程开发就会很顺利，这是国家权力对园本课程开发主体实施的“软约束”；当发生冲突时，学校、教师就要服从国家的权力与控制力量，这是国家权力对园本课程开发实施的“硬约束”。因此，学校、教师只是国家进行社会控制的权力代理人。当然，我们也应当看到，园本课程为课程权力主体的多元化提供了一种可能性，至于这种可能性是否能真正转变为现实性或是多大程度上转变为现实性，并不是由学校决定的，而是由国家决定的。而理想的“园本课程”是以幼儿兴趣为出发点，使课程内容的教学符合幼儿的心理特征，吸引幼儿主动参与课程的学习，启迪幼儿的思维，鼓励幼儿在不知不觉中体验课程所赋予的情感，掌握课程所授予的知识和技能。

（三）园本课程的开发机制

因为知识并不是中立的，而是与价值密切相关，是价值负载的，所以知识具有意识形态的性质；知识与权力又是有关系的：一切知识都处于权力网络之中，并在一定条件下转化为权力。毫无疑问，课程既是学校价值和权力系统与社会领域结合在一起的关键连接点，又是社会对于青少年学生及教师进行控制的关键机制[8]。在社会学视角下，园本课程决定也与权利的运用和分配有关，园本课程生成的过程是主流阶级意识形态影响课程的过程，其间往往需要权利的支持。

1.意识形态的渗透

“意识形态”的语义纷繁复杂，很多人把它看成是某种有关社会现实的观念、信仰或价值系统。意识形态通常被认为有三个与众不同的特色，它总是涉及到合法性、权力冲突和辩论的独特风格[9]，具有支配和操纵的性质。园本课程开发过程中意识形态的渗透主要体现在两点：宏观意义上国家意识形态对园本课程开发的控制；微观意义上集团或个人意识形态对园本课程开发的影响。

国家意识形态是作为社会规范的、合法的、全体成员必须遵从的意识形态而出现的，它对园本课程生成的控制主要表现在国家的教育理念与教育方针、目标对园本课程知识的选择、组织方式、评价方式等一系列的指导和约束。例如许多学校都在开展“生命课程”“环境课程”及“轮滑课程”或“足球课程”等各种有特色的园本课程，旨在让孩子们健康、可持续的发展，这符合我国提倡素质教育的精神。这是国家主流意识形态的一种体现，符合国家价值取向的文化需求。只有融入国家主流意识形态的园本课程才是具有合法性的课程，才能得以生存和发展下去。又例如，我国著名的苹果产地——洛川，该县的幼儿园大多以“苹果”作为本园的“园本课程”主题，从苹果的生物特征进行发散，拓展到自然科学、数学、美术等各个学科领域的知识学习渗透。

园本课程的开发除了涉及专家、学校、教师外，还会有家长、社会人士等的积极参与。课程专家会根据自己的观念、价值取向对园本课程发表自己的见解或者进行科研，进而影响学校课程的开发者。特别是大学里的专家、教授往往具有一定的权威性和学术性，他们的认可与支持对课程的开发影响很大。教师作为园本课程的的直接开发者，其园本观念和所谓的规范性路径是建立在自己的价值取向和价值判断的基础上。这些总是有形或无形地通过教师自身经历、生长环境、个人选择等渗透了个人意识形态和文化取向。家长在园本课程的开发过程中，虽不是直接的参与者与决策者，但其态度与支持度可通过学校间接影响园本课程的开发。家长的态度意见，实际上就是自身价值取向的一种外在体现。实际上，不论是专家、教师、亦或是家长的观念已融入了优势集团所赋予群体要遵守的观念之中，无形中也传递了主流意识形态与价值取向。

2.权力的分配与控制

2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中确立实行国家、地方、学校三级课程管理，并且进一步具体要求：“国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程， 学校可开发或选用适合本校特点的课程。”[10]国家、地方、学校三级课程体制，将课程权力由国家完全控制转变为国家、地方、学校三级管理的形式，这蕴含着国家课程权力的下放与分权的意味。园本课程开发的过程便是课程权力分配与控制的过程，体现了浓重的权力“服从”与“规训”。

在学校，校长作为国家课程权力微观层面上的代表，在园本课程开发的过程中，具有绝对的独断权威性。一方面积极行使被赋予的权力，按照国家政策法规的要求来执行；另一方面，校长在行使权力的过程中，发挥自己的主观能动性，与国家制度等相互作用，进行“调和” [11]。而教师则自觉服从校领导的安排，按照他们的意图进行园本教材的开发，被权力所“规训”，即被校长的权力控制。反过来，学校的课程开发权力又受制于上级教育行政部门，教育局作为上级教育行政部门，代表国家优势集团的意志，可以赋予或撤销学校的某些权力。从某种意义上说，学校、地方的课程权力在权力的行使过程中是一个控制与被控制的过程。国家统治阶级出于政治经济发展的需要，对课程管理权力进行再分配，将园本课程开发的权力最大限度地赋予学校，让学校可以充分结合本校以及本校所在地区的特点，开发出符合本校学生特点、满足学生兴趣的课程。在幼儿园活动组织上，我们应在以幼儿全面发展的基础上，从科学的角度，推进多元化的丰富模式，将具有园本特色的主题教学与艺术教育有机整合。在实施教育部门的常规教育外，可根据幼儿自身的特点，提供多项自主选修的特色教育课程，这样既满足了国家意识形态的共性教育，也丰富了幼儿个体的能力发展。

三、结论与反思

我们发现，园本课程是权力、意志、价值观念的象征，它被价值所负载，园本课程的背后蕴含着主流意识形态的控制和各种权力的较量。我国是人民民主专政的社会主义国家，主流意识形态与社会主义经济制度和政治制度直接相联系，在我国社会主义意识形态的宏观“控制”下，社会各阶层、各种价值观在微观上进行“冲突”，最终得以“调和”。从国家层面到学校层面，园本课程在开发过程中已经深深地烙上了我国意识形态的印迹。主流意识形态、价值观念通过影响校长、教师、家长、专家等作用于园本课程，达到对园本课程的控制。课程权力的不同分配，显示出不同主体对课程的控制程度的强弱。随着我国确立三级课程管理体制，国家、地方、学校三级权力主体层层相扣，互相作用，共同影响着园本课程的选择编制。

园本课程虽然无法逃脱受到国家意识形态和权力控制的“宿命”，但也一定要努力地追寻属于自己的本真。第一，园本课程是国家给予学校以最大的自主空间，让学校可以充分结合本校以及本校所在地区的特点，开发出符合本校学生特点、满足学生兴趣的课程。因此，我们需要保证园本课程权力不断地下放到学校，并逐步通过法规政策得到完善和保障。学校作为园本课程开发的主体，对课程权力的控制力度要逐渐加强，国家、地方则要适当、尽量地减少干预。只有学校、教师从课程开发的后台走向前台，真正成为合法性的权力主体，才能实现权力的扩大和相互衔接，最终使我国园本课程的发展更加民主、合法、公正。第二，园本课程知识与国家主流意识形态的吻合可能具有某些不确定性，课程内容未必是完全“忠于课程目标”“忠于国家意志”的。以“制度文化”“法定知识”的形式而呈现的课程内容，可能实际上带有一些“非制度的”“非法定的”的成分。国家应该赋予学校、教师这样的权力，在依据课程标准的前提下，对园本课程内容的选择作出适当的调整，允许某些“非制度的”内容参与。最后，园本课程得以欣欣向荣，教师是最直接的动力。我们要立足于幼儿的全面发展，充分尊重和支持教师园本课程开发的权利与想法，维护教师课程开发的主体地位，把教师从各层权力与控制中解放出来，使教师真正成为促进园本课程繁荣发展的行动实践者。

[参考文献]

[1]M.F.D.Young：Knowledge and control，collier-Macmillan，1971，p63.

[2]王鉴.课程论热点问题研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.

[3]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育科学论坛，2004（1）.

[4]王斌华.园本课程论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[5]冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2000.

[6]王金娜，冯建军.课程知识的合法性及合法性权利主体[J].教育科学论坛，2006（3）.

[7]余进利.关于园本课程开发的新思考[J].教育发展研究，2004（1）.

[8]APPle，M.W.IdeologynadCurrlculmu[M].NewYokr：Routledge，ChPamnanad Hall，hie，1990.

[9]高婷华.小学园本课程的知识社会学研究——以南京市L小学为例[D].南京：南京师范大学，2003.

[10]中华人民共和国国务院.国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z].2001-5-29.

[11]吴康宁.“课程内容”的社会学释义[J].教育评论，2000（5）.

[作者簡介]林枫，广西广播电视大学文经学院教师，硕士，研究方向：学前教育。

[责任编辑 熈 镌]