创造取向的翻转课堂教学样式：理论与实践的桥梁

彭红超　陈林林　庞浩　祝智庭

摘要：创造已成为创新教育的新标杆，也驱动着翻转课堂的作用域从低级认知向高级认知转移。然而，这一驱动力量缺乏实际的指导策略。该文从创造的角度，展开翻转课堂教学样式的研究。首先在翻转课堂2.0理论基础上，融合体验学习和创造驱动的学习理念，提出了创造取向的翻转课堂教学样式模型，该模型的三阶段六环节可为创意设计到创造实现提供支架。之后，该研究结合上述的教学样式模型设计了一个指导性和操作性更强的翻转课堂教学样式信息结构。最后，以《创意围棋盘3D建模》为例，详细论述了所设计的教学样式的课题教学流程部分的制作过程，以便为教师进行翻转课堂创造驱动的教与学活动设计提供参考。

关键词：创造；翻转课堂；教学样式；体验学习；创造驱动学习

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

2015年两会期间，国务院常务会议审议通过了《中国制造2025》，规划指出我国目前面临的问题之一是高端制造人才的匮乏。《国家中长期教育改革和发展规划纪纲要（2010-2020年）》明确指出，我国实施培养创新型与复合型人才的发展战略，将培养学生的创新能力和实践能力作为教育改革的重点。未来社会的竞争是综合国力的竞争，说到底是创新型人才的竞争。教育如何实现系统变革培养出大批创新型人才，是当前教育界面临的重大挑战，这给基础教育和课堂教学改革提出了新的要求。201 1年起，翻转课堂引起了我国教育界的热捧。很多教师期望运用翻转课堂教学模式来培养学生的高级思维能力，但实际上教学成效离期望还较远，基本上还是以知识与技能的学习为主，很难有机会达到培养学生高级思维能力的水平。鉴于此，祝智庭教授等人在分析总结国内翻转课堂教学实践的基础上，提出并详细论述了翻转课堂2.0的理念。翻转课堂2.0强调创造驱动的智慧学习，将“创造”作为学生整个学习过程的直接动力和明确目标。现有研究主要探讨了创造驱动的智慧学习方法论层面的指导思想，并没有论述教学设计的样式和方法。这对一线教师来说，仍不足以应用于教学实践中。对此，该文在翻转课堂2.0理论基础上，从创造取向的角度，展开翻转课堂教学样式的研究，以期为翻转课堂教与学活动设计提供操作性指导，促使创造型人才的培育。

二、翻转课堂概述

（一）翻转课堂的兴起

翻转课堂（Flipped Classroom，FC），通常也被译为“反转课堂”或者“颠倒课堂”，它是通过重组课堂内外的时间来将学习所有权从教师端转移至学生端的一种学习模式。真正意义上的翻转课堂概念的提出是在20世纪90年代中期，迈阿密大学商学院工作的莫里·拉吉（Maureen J.Lage）与格兰·波兰特（Glenn J.Platt）进行了名为“翻转课堂”的教学实验。2007年，美国的乔纳森·伯格曼（JonathanBergmann）、亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）为了帮助那些大量缺课的学生跟上学习进度，精心录制了视频上传到网络，这被认为是翻转课堂在教学实践中的首次应用。在国内，有关翻转课堂的实践开始于2011年重庆聚奎中学和广州海珠区第五中学，两所学校率先开设翻转课堂实验班，探索适合本校的翻转课堂基本模式。

通常，学习通常包括知识传授和知识内化两个阶段。传统教学中，知识传授通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。而在翻转课堂教学模式中，这种形式受到了颠覆。知识传授借助信息技术的辅助在课前完成，教师将呈现知识和进行练习的环节从课上搬到课前，学生通过录制的视频、提供针对性的训练等方式，提前完成知识学习和练习任务。而知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助完成，学生通过小组讨论、研习、协作等活动完成知识技能的掌握。翻转课堂在形式上由“先教后学”翻转为“先学后教”，其实践本质是要帮助学生实现主动学习和深度学习，促使学生从对知识点的关注转向聚焦问题解决，在学习过程中逐步加深理解，不断反思自己学习的目的和策略，通过参与活动和完成任务达成知识内化。

（二）从翻转课堂1.0到翻转课堂2.0

目前，国内翻转课堂的应用实践主要是以知识与技能的学习为主，称之为翻转课堂的1.0。其主要特征表现为对教与学流程发生空间的创新，而在认知顺序方面仍然沿用已有的从低级认知到高级认知的线性序列。布鲁姆教育目标分类修订版将学生对知识的认知程度分为了六个层次，从低到高依次为识记、理解、应用、分析、评价和创造。目前，教师在运用翻转课堂（翻转课堂1.0）教学模式进行教学实践时，学生更多地在初级认知（识记、理解和应用）方面表现较佳，而在高级认知（分析、评价和创造）方面却不尽人意，两者之间形成了一道“认知天花板”。学生认知能力被“认知天花板”阻碍在初级水平，难以触及位于认知金字塔顶端的“创造”层，严重影响了学生高级思维能力的培养。

翻转课堂2.0是翻转课堂1.0与创客教育两种思维融合的产物，融汇了翻转课堂1.0和创造驱动的学习理念，可以有效突破“认知天花板”。创客教育是近年来新兴的教育理念，建立在体验学习、创新教育、项目教学法等多种成熟的教育理念之上，以培养学生的动手能力、创造能力和分享精神为目标。创造驱动的学习理念所关注的是处于最高层次的“创造”。所以，翻转课堂2.0直指“创造”，通过“自上而下”的思维创新和“自下而上”的认知提升，提升学生创新素养以及创造思维能力。学生的学习从创意设计开始，经过一系列创造学习活动的亲身体验与参与，最终以完成作品或创造而结束。翻转课堂2.0对教与学的意义有两点：一是可以帮助教师形成创新设计能力为主的教育目的；二是可以为学生描绘以创意实现为目的的学习愿景。

（三）教學样式的价值：理论与实践的桥梁

翻转课堂2.0理念主要探讨了其智慧基石、理论框架以及关键变量及其映射关系，强调创造驱动的智慧学习，关注的是方法论层面的指导思想，并没有在操作性层面提供一定的范式和方法，使得一线教师在教学实践中缺乏实际的指导策略，难以具体应用。教师实践性知识的表示主要有三种形式：教学模式、教学样式和教学范例。其中，教学样式是获取教学实践中的专家经验的方法，它以一种简洁的形式记录教学实践的专家知识，以便需要这些知识的人可以方便借鉴。本质上，教学样式是提供一种分享成功教学实践的范式，它有助于成功的实践可以被不同的人在不同的教学情境中以不同的方式使用。教学模式对于一线教师来说是比较抽象的，缺乏可操作性的实践环节，而教学范例又过于具体和零散，与具体的学科知识关联度较高。教学样式正处于教学模式与教学范例的中间地带，既能较好地解决教学模式过于抽象、难落地的缺点，又能避免教学范例过于具体、难推广的不足，如图1所示。实际上，教学模式、教学样式和教学范例是从理论到实践、从抽象到具体、从整体到局部的连续体。可以说，教学样式上联理论，下接实践，是联系理论和实践的纽带和桥梁。它可以为创造取向的翻转课堂的教与学活动提供理论指导和实践依据。

三、创造取向的翻转课堂教学样式

基于创造的学习（Learning by Making）理论可以追溯到约翰·杜威（John Dewey）的“做中学（Learning by Doing）”理论。他认为让孩子做什么比学什么更重要，因为做的时候必然需要思考，于是学习自然发生。我国著名教育家陶行知先生在“做中学”理论基础上，提出了创造教育理论：由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造的过程。可见，在基础教育教学中引入创造驱动的教育理念，可以有效培养学生的创新精神和创造性思维能力。翻转课堂2.0理念强调学习活动直接从“创造”开始，帮助学习者实现主动学习和深度学习。该文从教学样式视角，以具有可操作性的教学样式来指导创造取向的翻转课堂教与学活动的设计。

（一）逆向思维模型与翻转课堂2.0

加州理工大学波莫纳分校的多林·尼尔森（Doreen Nelson）教授创建并付诸实践与推广的“逆向思维”（Backward Thinking，BT）学习过程模型，在K-12的互动课堂中探索应用并取得了相当好的成效。尼尔森对逆向思维模型的提出是源于布鲁姆的教育目标分类。她认为传统的顺向直线式的教学不利于学生高阶思维的发展，教学应开始于最高级别的推理。学生在学习活动开始就直接进入到设计和创造中，让学生设计和创造“从未见过”（Never-Before-Seen，NBS）的挑战，通过完成挑战任务掌握低阶知识，以此达到在设计和创造中学习的目的，培养学生的创造性思维和实践能力。

对比翻转课堂2.0理念可以发现，尼尔森的逆向思维模型理念和翻转课堂2.0的教学理念是吻合的，两者理念的提出都是源于布鲁姆的教育目标层级分类，采用逆向思维进行教学实践。两者都强调学生的学习活动直接从设计或创造入手，学生在实现设计或达成创造的过程中，评价、分析、应用、理解和识记等认知思维也得以锻炼。尼尔森提出的逆向思维模型由6_1/2个步骤循环过程组成，如表1所示。不难发现，逆向思维模型更加适用于教师活动，在学生活动方面关注不多。因此，该文构建的创造取向的翻转课堂教学样式模型在借鉴尼尔森逆向思维模型的同时，将体验学习理念融入学生创造活动中，并将形成的新型活动作为创造取向的翻转课堂教学样式中主要的学习活动。

（二）创造取向的翻转课堂教学样式模型建构

与翻转课堂1.0的课前、课中和课后三个学习阶段不同，翻转课堂2.0分为三个新学习阶段：规划阶段、准备阶段和实现阶段。笔者在借鉴逆向思维教学过程模型的基础上，融合体验学习和创造驱动学习的理念，构建了创造取向的翻转课堂教学样式模型，如图2所示。

创造取向的翻转课堂教学样式模型包括三个学习阶段六个活动环节。其中，规划阶段包括“设计创造主题”和“建立学习评估标准”两个环节，本阶段明确教师“教什么”、学生“做什么”以及“按什么标准做”。创造主题的设计与学习评估标准的建立在教师与学生协商的过程中完成，期间需要以教学目标为依据，需要考虑所学知识与技能的特性。此阶段教师担任“帮学者”。准备阶段包括“制定学习路线”和“选取环境与资源”两个环节，本阶段根据设计好的创造主题，制定各协作小组的学习路线，依据学习路线所需，选取适切的环境与资源。此阶段教师担任“导学者”。规划阶段与准备阶段均在课前完成，并且教师需要事先准备好相关辅助材料，以确保学生顺利完成任务。实现阶段包括“开展体验学习活动”和“评价总结”两个环节，在课中完成。本阶段是实现从创意设计到完成创造的主要手段，所开展的活动主要是“制定学习路线”中标定的活动，当然也包括依据具体情况临时变更的活动。教师在此阶段中担任“促学者”和“评学者”角色。

（三）创造取向的翻转课堂教学样式的信息结构

前面图2中的模型指出了创造取向的翻转课堂教学样式的概貌，但它不具有较强的可操作性，因此笔者在此模型的基础上，进一步建构了教学样式的信息结构图（如下页表2所示）。创造取向的翻转课堂教学样式的信息结构图的主体是课题教学流程，教学流程包括三个阶段，每个阶段均有两个学习活动（如规划阶段中有设计创造主题和建立学习评估标准两个活动）。此处的学习活动只起辅助、引导作用，每个活动的具体行为及行为编列需要根据具体课题自行确定。教学流程上方的备选学习环境、备选学习资源列表向学生呈现了现有可用的环境与资源。另外，考虑到教学样式的数字化，信息结构图中增加了“关键词”和“运行环境”属性，前者用于检索，后者指明兼容的环境。

（四）创造取向的翻转课堂教学样式的弹性应用

前面对创造取向的翻转课堂教学样式的模型、信息结构图以及后面对其学习流程的论述，均是基于“学生为中心”的视角。在这个视角下，所有的学习活动的设计均是学生在教师的协助下完成的。其实笔者所建构的创造取向的翻转课堂教学样式也适用“教师为中心”“教师主导一学生主体”的教学结构。

在“教师为中心”的教学架构中，所有学習活动的设计均由教师完成，学生只要在课前了解前四个活动所蕴含的主旨，课上在教师的指导下开展第五个学习活动，最后由教师评价总结即可。而在“教师主导一学生主体”的教学结构中，前四个学习活动的设计依然由教师完成，不同的是，学生开展体验学习活动之初，得到的学习路线主要是创造难点的辅助支架，之后，随着学生参考学习路线频度的递增，才逐渐呈现给学生完整的参考路径。从辅助支架到参考路径的过渡，是对学生干预逐步增强的过程。最后的评价总结与“学生为中心”中的评价总结相同。

四、创造取向的翻转课堂教学样式的教学流程

（一）设计创造主题

创造主题是整个翻转课堂教学设计的出发点，承载着教学目标和内容，它明确教师“教什么”、学习者“做什么”。创造主题的设计原则：（1）依据课程指定的教学内容设计主题（主旨性）；（2）选取与学生生活息息相关或者与学生兴趣相关的内容（关切性）；（3）能够促使学习者运用多种知识与经验解决问题（综合性）；（4）能够在一定程度上激发学习者的创新意识和创新精神，打破思维定势（新颖性。

创造主题的设计包括三个步骤：确定创造主题、析出需解决的问题和标定挑战任务。首先小组成员依据教学目标，遵循上述设计原则，讨论并确定出一个适切的创造主题；之后，小组成员通过协商研讨，将主题层级分解为多个小粒度模块，并析出每个小粒度模块中需解决的问题；最后，小组依据各成员的知识、能力水平，识别当前能够解决的问题和无法解决的问题，能够解决的问题标为普通任务，无法解决的问题标为挑战任务，呈现给小组成员。

该环节对于学生来讲，比较很难，单纯的依靠小组成员难以完成，因此教师需要做好“帮学者”角色。例如在设计创造主题时，教师帮助学生设置一个学习情境，并引导学生找出背后蕴含的主题。为了更好的促使学生完成这一环节，教师事前需要制作几个范例微视频，提供设计创造主题的模板，并给予学生足够的支持，如表3所示。

（二）建立学习评估标准

评估标准明确创造主题应该“按什么标准做”，它可以作为学生判断必要的学习活动是否完成的依据。学生建立标准时，需要根据课程教学目标和创造主题内容，设计“需要做”和“不需做”学习评估标准表单，如下页表4所示。“需要做”维度列出了学生为了完成学习目标需满足的阶段性或最终条件，其中“指标”定事项，“标准”定程度，如“观看视频做学案（指标），达到60分（标准）”。“不需做”维度列出了开展学习活动时，不需要做的事宜和需避讳或不该发生的事项。学习评估标准表单的设计应尽可能具有操作性，以避免在创造活动中“迷茫”。

在此环节，教师依然作为“帮学者”协助学生制定标准的学习评估表单。由于设计评估标准的表单，对于学生来说同样比较困难，所以教师需要给出大量的“学习支架”，必要时也要给予小组单独讲解与辅导。另外，教师还需要对学生制定好的表单进行把关，以防止“指标”的遗漏或“标准”设计的过高或过低。

（三）制定学习路线

学习路线是对完成创造制品所涉及的学习活动的预先安排，它为学习者提供必要的路线引导和支持。这里的学习路线是创造驱动的靶向学习理念的具象，它主要有两个作用：一是为大多数学生提供创造学习的支架；二是为少数有困难的学生提供参考路径。学习路线的制定遵循大卫·库伯（DavidKolb）的体验学习（Experiential Learning）]213模型。笔者在此模型的基础上，设计了一个创造取向的体验学习圈，如图3所示。该学习圈共有八个活动：具身体验、模仿制作、自我反思、交流讨论、抽象概括、梳理发现、主动检验和创造实践。前四个活动促使认知提升，后四个活动促使思维创新。

基于这个学习圈，笔者制定了一个学习路线模板，如右表5所示。其中活动支架对应于上面学习圈的八大活动。具体行为是对活动支架的分解与编列。按照活动层级理论，活动支架对应于“活动层”用于解决学习路径问题；具体行为对应于“行为层”和“操作层”，用于解决具体如何学的问题。当活动支架中的活动分解到“操作层”时，便具有了可实施性，这样小组内成员通过“操作层”的活动便可知道具体如何去做。备注是对具体行为的补充说明，也可以在备注中指出每个具体行为的执行者。

经过“设计创造主题”“建立学习评估标准”阶段的研磨，加之“活动支架”的辅助，学生在制定学习路线时，不会不知所措。因此，该环节教师的角色将由“助学者”过渡到“导学者”。在学生填写学习模板的过程中，教师诱发学生的头脑风暴、引导学生按照正确的方向努力。另外，教师需要提供一些常用的“活动层”“行为层”“操作层”中的活动，供学生参考与选取，对于这方面，教师可在笔者前期制作的“智慧教学流程”“微活动表”“微操作表”的基础上进行修订。

（四）选取环境与资源

生态学习资源包括创材、学材和习材。创材作用于知识的外显和迁移，主要包括设计类软件、开发类硬件、媒体素材、学习工具等；学材作用于知识的传授，包括视频微课、文本、纸质材料等；习材作用于知识的内化，包括学具箱、习题集、错题集等。“三材”相辅相成，共同促进学习者创造能力的发展。选取创材时，需考虑“教育功能”“认知功能”“趣味功能”三个要素；选取学材时，需考虑“主题适切”“学生适宜”“心动诱发”三个要素；选取习材时，需考虑“问题精准”“学生适需”“难度适中”三个要素。

创造学习的环境包括实体环境、虚拟环境和二者的混合环境。有代表性的实体环境是创客空间，一个典型的创客空间包括焊接设备、3D打印机、激光切割机、乐高玩具、小电路装置等新型数字化生产设备，以及Arduino开源硬件与软件平台。虚拟环境包括Moodle平台、网络学习空间、MOOC平台等等。虚拟环境可为学习者提供数字资源、学习工具和学习服务。混合环境包括智慧校园、未来教室、智慧学习空间等等。选取学习环境时，需要考虑：（1）学习路线中活动的需求；（2）现有学习环境类型和能够提供的服务；（3）可快速搭建的临时环境；（4）对学习突发或异常状况的应对处理的支持。

在该环节中，教师担任“导学者”，引导学生选择适需、适切、适宜的学习环境和资源。对于学习环境的选取，则主要依托现有的设施、设备与工具，而对于学习资源的选取，可鼓励学生主动搜寻和制作。在过程中，教师也需要自己选取一些环境设备和学习资源，并推荐给学生，作为辅助。在环境与资源选取的过程中，教师可借助暗示效应，让学生的思想、行为与教师的期望相符。

（五）开展体验学习活动

体验学习模型关注的是方法论层面的指导思想，而非具体的操作方法，因此笔者提供创造取向的体验学习圈的同时，引入活动层级理论制定了操作性更强的学习路线模板。这样在学习路线的指导和环境、资源的辅助下，学生便可开展相应的体验学习，完成创意设计到创造实现的过程。

学生开展体验学习活动需要遵循以下原则：一是以制定学习路线做参考；二是任务明确分工、成员协作完成；三是注重查询资源、及时求助教师。在学生开展体验学习活动时，会遇到难易应对的挑战，也会面临一次次的挫败，所以该环节中教师的角色应为“促学者”。如何发挥教学智慧，促使学生勇于克服困难、保持挑战的积极性是教师的主要服务面。这方面，除了注重学习资源的“心动设计”外，教师还可以：（1）依据期待效应（一方充沛的感情和较高的期望可以引起另一方微妙而深刻的变化），活动过程中，多给予学生鼓励与期许；f2）对学生遇到的急剧挑战性的困难，教师及时给予协助、甚至是指导（此时角色转为“帮学者”）；（3）对于80%以上的学生面临的共同问题，采用同质分层辅助，对于10%-20%的学生遇到的共同问题，采用组间互助解决；对于少于5%的同学遇到的问题，采用个别辅导（此方案可在降低精力投入的同时，顾及到全班每个同学）；（4）对于丧失积极性却又补救无效的学生，教师可以依据安慰剂效应（原指病人虽然获得无效的治疗，但却“预料”或“相信”治疗有效，而让病患症状得到舒緩的现象），以防止学生自信心的丧失和消极情绪在组中或班级中蔓延。之后，课下进行一对一的、更加专业的辅导。

（六）评价总结

创造取向的翻转课堂注重学习过程与学习成果的评价。学习过程的评价主要包括学习动机、探究能力、协作能力、情感投入、认知笃力、活动参与度六个维度；学习成果主要包括主题设计表、评估标准表、学习路线表、环境和资源、最终作品五个维度。评价方式主要有个人自评、同伴互评、班级展评、教师点评。其中最终作品的评价总结，可从基本要求、实用美观、创新性等维度进行评估。在班级展评时，小组代表需首先展示作品、并汇报设计意图，之后汇报同伴对作品互评的结果，最后其他小组成员进行点评。

在此环节中，教师主要作为“评学者”组织多种方式的评价。在教师点评时，要以“肯定”为主，以激发、保护、维持学生的创新信念和创造乐趣。对于不足之处，则直接诱导学生（依据暗示效应）主动发现，引导学生提出完善方案。

五、创造取向的翻转课堂教学样式的制作案例

近年来，创客教育风生水起、如火如荼。借助创客教育之势，3D打印课程也成为各中小学中常见的校本课程。因此，笔者以3D打印《创意围棋盘3D建模》为例介绍创造取向的翻转课堂教学样式的课题教学流程部分的具体制作。事先设计好的教学流程只是参考，使用时需要根据采用的教学结构和模式的不同来灵活处理。

（一）设计创造主题

学习情境：“普通的围棋盘，它的盘面是平整的。下完棋后，如果一个个捡起棋盘上混在一起的黑白棋子，很费时，若是用手指向棋盘两边拨弄棋子，那么有些棋子容易掉到棋盘外面，如何改进棋牌可以解决这样的问题呢”？对于这个情境，教师可以制作成精美的微视频，也可以在上节课末，让学生体验普通围棋盘的收棋不便。主题的设计原则与上面“（一）设计创造主题”的论述相同。创意棋盘主题的具体设计如图4所示，图中给出了上述学习情境的解决方案：在棋盘两侧各设计一个凹槽（创意来自淄博市临淄区齐都镇中心小学的王强老师）。挑战任务用灰色加“√”标注。

（二）建立学习评估标准

主题设计好后，接下来建立学习评估标准表单。如下页表6所示，创意围棋的学习评估标准表单主要有五个“需要做”维度，两个“不需做”维度。其中“切片前后模型一致”是正确打印的前提保障。由表6可以看出，学习评估标准只列出学习过程中关键环节或活动的要求，它不对学生的知识能力的发展作要求。

（三）制定学习路线

“设计创造主题”明确了需要完成的任务，“建立学习评估标准”明确了完成任务途中，关键指标的要求。接下来，制定学习路线来明确如何一步步完成任务。创意围棋盘的建模的学习路线中圆弧工具是本节课新学的工具，因此“具身体验”时，让学生体验它的功能与使用技巧，如表7所示。该表是学生由具体体验实现创造实践的学习指南。

（四）选取环境与资源

如上述的学习路线可知，环境方面可选取创客空间或计算机机房，里面的计算机需装有SketchUp设计软件和Cura切片软件。所需要的微视频只有《围棋盘设计》需要自行制作，因此需要微视频制作工具，如Camtasia。因为规划阶段和准备阶段是课前需完成的任务，此过程需要远程协商和研讨，因此可借助QQ、微信、e-Mail实现。而实现阶段可直接在创客空间或机房中进行。因此，《創意围棋盘3D建模》所需要的基本环境和资源如表8所示。

（五）开展体验学习活动

选取好学习环境与学习资源后，接下来就可以参照制定的学习路线开展体验学习活动了。学生开展体验学习活动的原则以及教师担任“促学者”的方法策略，与前面第四部分“（五）开展体验学习活动”中的论述相同。因此《创意围棋盘3D建模》教学样式的这部分内容可以直接摘录自前面第四部分的“（五）开展体验学习活动”。

（六）评价总结

学习活动结束后，需要按照前面“（六）评价总结”中的论述，开展学习过程和学习成果的评价。对于《创意围棋盘3D建模》最终作品的评价，从基本要求、实用、美观、创意四个维度，以个人自评、同伴互评、班级展评、教师点评四种方式进行，如表9所示。其中，最右下角的单元格填写所有评价方式下各维度总分的均值。

六、结语

创造能力是21世纪知识时代学习者的必备技能，培养学习者的创新能力和实践能力是基础教育和教学改革的重点。笔者设计的创造取向的翻转课堂教学样式（模型和信息结构图）主要包括规划阶段（设计创造主题、建立学习评估标准）、准备阶段（制定学习路线、选取环境与资源）和实现阶段（开展体验学习活动、评价总结）三个学习阶段六个活动环节。这是一种创造驱动的靶向学习方式，也是实现从创意设计到完成创造的手段。对于每个活动环节，笔者均展开了详细论述，并给出了相应的设计模板。最后，以3D打印课《创意围棋盘3D建模》为例介绍了所设计的教学样式的课题教学流程部分的具体制作过程，以便为教师进行翻转课堂创造驱动的教与学活动设计提供参考。该文构建的教学样式是否有用、好用，离不开教学实践的检验，因此下一步工作是将构建的教学样式应用到翻转课堂的教学实践中，从而对所设计的教学样式进行进一步评估和修正，使其不断完善。

收稿日期：2017年4月11日

责任编辑：赵兴龙