德澳英中职教师三阶段发展维度及启示

谢桂新?曾本友

摘 要 中职教师的专业发展有其阶段性，在各阶段的发展中又有不同的侧重点和相应的要求，呈现出以时段发展为纵柱，以内容和水平发展为横柱的统一性。德澳英三国经验表明，中职教师专业发展从纵向上分为职前、入职和职后三个阶段；从横向来看，主要是专业技能维度、教学技能维度及其水平提升维度。三国中职师资发展各阶段中的有益经验和做法，可以为我国中职教师发展提供启示。

关键词 中职教师；职前发展；入职技能训练；职后发展；德国；澳大利亚；英国

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）31-0074-06

中职教师是一个群体概念，其包括在中等职业教育机构从事教学的普通文化课教师、专业课教师以及实训教师。与普通学校的教师相比，他们所面对的教育对象、所在机构的培养目标，以及自身职业活动都具有特殊性，其职業的专业性是内生的。沿着其内生的职业性，按照各个发展阶段来探究其职业发展的特性，对于促进中职教师的专业发展具有深远意义。

一、德澳英中职教师职前发展的专业维度

（一）德国中职教师职前发展的专业维度

德国职业学校的教师分为理论课教师和实践课教师两大类。理论课教师主要负责专业理论和一般性基础知识如德语、英语等教学工作；实践课教师主要负责对学生基本技术和技能操作进行指导，其实践指导工作一般在学校的实训基地、工厂或演示车间等进行[1]。德国政府对从事职业教育的教师资格有严格规定。其一，学员要完成职业学校学习并得到获准进入高等院校深造的资格证明。其二，必须具有从事该教学专业领域的职业资格证书。1995年，德国修订的《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》规定，职业学校教师第一阶段是在大学或同等层次的教育机构学习专业课程；第二阶段学习普通教育专业（如德语、政治、数学等）课程，特别突出对相关专业教学法的学习[2]。为教师培训提供学士学位和硕士学位课程，是1999年后德国主要州为满足欧洲高等教育一体化要求所采取的重要举措。2004-2005年，柏林的大学调整了师资培养模式，设置分级的、学分制、模块化的课程，最终以获得学士学位及硕士学位为课程结束[3]。统计显示，德国绝大多数州至2010年已采用学士-硕士的职业教育师资培养模式[4]。2013-2014学年秋季，有研究者对全德国16个联邦州50所大学的职教师范生进行大规模调查显示，学期新入学的职教师范生共有1887人，其中919人（48.7%）学习经济管理类职业性专业，369 人（19.6%）学习技术类职业性专业，599人（31.7%）学习相关类职业性专业[5]，可见德国职教教师教育的“职业性专业”特征非常明显。

（二）澳大利亚中职教师职前发展的专业维度

以兼职教师为主，专兼职教师共同参与教学，是澳大利亚中职师资队伍的鲜明特点。专职教师的培养方式主要为“端连法”和“平行法”：“端连法”是指专业学位课程与教育专业课程分开开设，前3年主要学习专业学位课程，教育专业课程在第4年才开设；“平行法”是指同时开设专业学位课程与教育专业课程，两类课程平行并进。由高等教育学院和大学来承担专职教师的教学和培养任务。直至20世纪90年代中期以后，“平行法”成为专职教师培养的主要方式[6]。澳大利亚实行“培训与评估IV级证书”（TAA-Training and Assessment IV）制度，从事职业教育的教师需要获得此证书才能实现入职的最低要求。因此，澳大利亚对教师的要求即是具有教育学士以上学历，或是直接取得此学历，或是在读完一种本科专业后，再获得此学历。另外有一部分教师则是在具有丰富的企业工作经历后，再获得培训及评估证书IV[7]。所以，教育学学士、实践经验、技能证书是澳大利亚中职教师必备的三个条件，其他条件则因各州及专业的不同而有各自不同的规定。以高职为主体，但也有部分中职教育的TAFE（技术与继续教育）机构，把具有实践工作经历、持有教师资格证书并受过相关教育专业训练、通过IV级国家资格证书且具有相关工作经历作为选聘教师的基本条件[8]。澳大利亚对职业教师职前的要求，使得TAFE学院的教师既可以胜任教书，也能够胜任指导实训，达到了“双师型”教师的目标要求。

（三）英国中职教师职前发展的专业维度

英国提供中职教育的机构主要包括：义务教育阶段的综合中学和城市技术学院，继续教育阶段的第六学级（Six Form）。不同类型中职教育机构，其教师专业化要求不同。公立学校主要通过教育学士学位（BED）课程和研究生教育证书（PGCE）课程实现。虽然这两个层次的课程内容不同，但总体设置都由学科研究、专业研究和教学实践三部分课程组成。英国的教师职前教育课程，都把培养和提高教师职业技能和教育胜任力放在首位。许多课程要求学生在修读课程期间就开始建立起个人的教师职业技能档案。英国中职教师的培养课程非常注重培养未来教师的实际能力，通过发挥大学、中职学校和企业三方结合的优势，职前教育内容与中职教学和行业实际状况更加紧密地联系起来。近年来，根据中等学校职业技术教育的需要，在其PGCE课程开设的学科项目中相继开设了职业技术科目，如工艺制造，应用信息电信技术，实用商务等[9]。通过PGCE学科研究课程的学习，学生在主攻学科知识和技能得到深造的基础上，理解和掌握该学科的教学方法。

二、德澳英中职教师入职的教学技能训练维度

（一）德国中职教师入职的教学技能训练维度

1999年后，德国保留了中职教师入职见习传统，见习期一般为2年，主要由师范学院和教育学校负责，但有些州规定的学习时间相对较短。第一年为引导和试教阶段；第二年为独立教学阶段。实习教师由辅导教师带领在职业学校见习、教学，同时到教师进修学院或大学学习教育学、心理学、教学论等课程。在结束见习前要对见习生做出评价，即第二次国家教师资格考试的结论，这个评价要由所在见习学校的教师培训中心参考该校校长的意见给出，具有严谨性和权威性。其内容主要包括：教学计划的制定、教学组织能力、考试组织能力、教学技能的实施、因材施教的能力等[10]。考试偏向于对实践能力方面的考核，其考核内容主要包括专业知识的考核和教育教学能力的考核，并且包含教育学知识、心理学知识、学校法规、专业教学法及公务员法等内容。在通过第二次国家教师资格考试后，由州文教部授予教师资格，才能申请教师岗位。

（二）澳大利亚中职教师入职的教学技能训练维度

澳大利亚对教师的资格认证体系非常健全，政府对从事教师行业的人群制定了8个“培训包”，培训包涵盖了有关教师培训和资格认证的课程设置及课程标准，这8个培训包分别是小组培训、系列培训授课计划、培训的实施、培训的设计与筹划、培训的评审、考评的准备、考评的实施以及考评的评审[11]。新教师必须参加上岗培训，考核紧跟培训包的进度，分8次进行，每次1个培训包。培训工作主要分为校外活动、书面材料、校内活动和其他活动四个部分。教师的专业标准分为专业知识、专业实践和专业承诺三部分，澳大利亚要求所有注册教师必须执行该标准。新任教师上岗时有6周的入职培训，以及两年内的系统学习，使其在通用知识水平与技能、理论与实操水平等方面有持续的学习与提高[12]。2005年改进后的培训包换了新名词，叫培训与评估，更加重视培训。澳大利亚职教师资采用聘任制，其招聘工作由行业、企业的专业人士、政府行政管理人员、学校专业教师三方组成，保证了入职教师的素质。此外，澳大利亚为做到学校与企业、行业的深度沟通，规定职业院校教师应在企业内兼职工作，具体为每周工作10小时。

（三）英国中职教师入职的教学技能训练维度

英国学校培训与发展管理署（Training and Development Agency for Schools，TDA）专门负责新教师入职培训。按照英国教育管理部门入职培训制度的要求，所有持有教师资格合格证书（QTS）在英国公立学校担任职业技术教学工作的新教师，都必须经历1年的入职期，完成入职教育的相应培训任务，才能取得在校继续任职的正式资格。新教师在入职培训评估合格后才能独立承担课程教学任务，不合格者则需要重返教师教育机构学习。入职培训的时间为3个学期（英国一年有3个学期），培训过程允许因特殊情况而出现间断，但一般要求必须在培训开始后的五年内完成[13]。2014年4月，英国颁布了新的《教师和教育培训者的专业标准》（简称“2014 年标准”）。2014年标准包括三个维度的专业层次和20条具体要求[14]。新标准提出，教师和培训者作为反思探究实践者，要在当代不断变化的教学世界中批判性思考教育的假设、教育价值和教育实践，达到学科职业专家和教学专家的“双专家型”目标要求。

三、德澳英中职教师职后发展的提升维度

（一）德国中职教师职后专业发展的针对性

德国教师继续教育覆盖了教师的整个职业生涯，按规定每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，同时规定教师每5年至少有2周时间到企业实习。其中，教师的职业发展、教师职业能力的提高与扩展，以及教师竞争力的保持等方面是其继续教育的主要内容。教师进修有全州集中、地区性和学校内部三种途径。由于各学校更了解本校教师的实际情况，更能贴近实际需要，因此很多州的文化部都会对所辖培训学校予以经费支持，以利于更好地开展培训工作。职业学校教师的职后培训形式，最常见的是以专题研讨方式进行，同时，实地考察、小组学习、座谈会、学术會议以及远程教育等也是其培训的主要形式[15]。为了使理论课与实践课中出现的问题能够及时得到解决，德国职教师资培训的另一个特色即是将两个培训基地选择在同一个地点或者相邻的地点。

（二）澳大利亚教师职后专业发展的层级提升

针对不同等级、身份、年资的教师，澳大利亚设置了不同的培训方案。2010年，澳大利亚教育联盟明确了TAFE教师能力发展的三个阶段，其中第二、三阶段属于职后教师的专业发展水平提升阶段。第二阶段分别从教学实践的先进性和创新性、高水平教学及评估理论的掌握以及行业/学科知识的参与或是否专门进行涉及教学情境的学习等方面提出了要求。第三阶段则从成为以关注实践教学为中心的专业学习者、高水平教学及评估理论的拓展以及行业/学科知识的参与或是否专门进行涉及教学情境的学习等方面进一步提出了新要求[16]。澳大利亚要求职校教师每年正式培训时间不得少于20小时，每个教师都要列出个人年度发展计划，即在专业主任的指导下，根据自身的情况和发展需要，选择由培训机构提供的菜单式培训课程。“以能力为本位”的师资培训，要求教师对所教专业要与时俱进，参与相关的专业发展培训、参与网络或者社区实践、参与企业的项目改革活动、个人要通过阅读企业杂志等积极寻求发展[17]。此外，为提高教师自身实践力和指导实践教学的能力，了解行业发展最新动态，要求职校教师每学年最少到企业工作2周[18]。澳大利亚的教师发展中心为TAFE学院和注册培训机构，为职校教师提供持续的专业发展项目。该中心呈现出“市场化运作、项目繁多、形式灵活、政府支持、组织保障等特点”[19]。

（三）英国中职教师职后专业发展的针对性提升

英国公立中等学校教师的级别由低至高基本上可分为普通教师、熟练教师、优秀教师、高级技能教师、主任教师。根据英国教育部的规定，所有在职教师都必须定期或不定期，以各种方式接受培训。对于中职教师来说，在职培训帮助他们通过对教学实践的审视和反思，不断更新自己的知识和技能，进而在学科专业能力、教学能力和职业技术实践能力各个方面保持持续发展。教师发展培训署（TDA）规定，每所学校每学期都必须安排5天固定的时间用于培训活动，即所谓的5天专业发展日[20]。教师的课程进修可分为短期和长期课程，短期课程内容着重于实际问题的解决，形式灵活，由英国教育部与地方教育当局的师资培训机构和教师中心等举办。长期课程由大学和教育学院负责提供，主要包括高级学位课程、文学硕士学位课程、教育哲学硕士课程和哲学博士学位课程等，主要目的是使进修教师加强教研和科研能力。教育学士荣誉学位课程（BEd Honours Degree Course）内容包括：基础教育和教学理论；教育领域某一专门课题的学习和研究，如教育社会学、自然科学教育；关于课程的内容、设计和编制等。教育文凭课程包括教育高级文凭课程，高级专业研究文凭课程，特殊领域文凭课程等。英国还设有特别困难学校津贴和缺门学科津贴，以鼓励教师到条件艰苦的学校去工作，修读“缺门”学科[21] 。

四、德澳英中职教师三阶段发展对我国的启示

德澳英中职教师培养都注重职前、入职、职后三个阶段的培养和不断提升的过程性，而且都有规范的职前教师培养体系，严格的职教教师入职标准，富有针对性的继续教育培训政策和要求。其培训中的不同点在于，德国坚持理论联系实际，实施点对点的理论与实践结合的培训；澳大利亚则以培训包形式，从培训模块上实施理论与实践的全面结合，展现出培训课程设计的严密性和开课程序的逻辑性；英国则重视将培训同职校教师的岗位技能、个人晋升相结合，从教师的内在需求上以升级方式提升其技能水平。我国中职师资培养需要借鉴德国中职教师按照理论课教师、实践教师，分类设计出职前、入职、职后各阶段的专业知识维度和相应的技术水平标准，在职教师范生选拔上应有不同的资历要求。“双师型”教师的培养不仅仅需要校企结合的“双元”培养机制，还需要职业技术师范院校招收具有“双元”经验背景的学生。

（一）对我国中职教师职前发展的启示

在教师职前学历层次提升上，应借鉴德国“学士+教育硕士”的做法，将端连法、补充法、混合法结合起来，让工科大学生和教育类大学生，采取适合自身发展的路径进入职校师资之门。借鉴澳大利亚的做法，增大兼职教师比例，强化教育学、心理学理论和教学技能的兼职教师培训。因此，中职师资课程设置，要高度重视教师职业能力培养及知识的提升。一是高度重视中职教师授课专业的专业能力及知识，学习三个国家的经验，主要应由综合大学负责实施专业知识教学，由大型骨干企业实施相应专业的岗位技能训练。二是教师的职业能力及知识培训，可以教育硕士形式，让师范大学专门负责教育学、心理学课程教学，实施针对中职学校的班主任、课堂教学、现场实训等专业化教师技能、技巧训练。在课程设置上，我国中职教师培养课程通常由公共课、基础课、专业课和教育类课程四部分组成，其中公共课所占的学时、学分较高，包括英语、大学语文、思想政治、体育等课程，大约占超过30%的比例，教育类课程通常所占学分比例只有5%左右。而德国教育学类课程在职業教育师资总课程中，所占比例超过20%，与此相比，我国教育学类课程在总的学时、学分中所占比例太低。另外，在我国职校师资课程设置中还存在的一个普遍问题，即是教育类课程种类单一；职校师资教育类课程中，对专业教学论知识传授的重视亦值得引起我们的深思[22]。

（二）对我国中职教师入职教学技能训练的启示

一是在培训对象确定上，按照中职教师职称晋升的要求选派参训教师；二是在培训课程设计上，针对岗位开发培训包，增强培训课程的针对性；三是在培训模式上，将大学的培训同企业的实训实施知识点对接，切实做到培训活动中的“理实一体化”。第一年为引导和试教阶段，在具有丰富教学经验导师的指导下试教，将试教与研修、讨论结合。第二年开始独立承担一个班的教学。德澳英中职教师的培养都非常注重专业化，强调技能性、师范性和专业性。由于这三性融合的形成需要一定的时间和企业经验，因此在德国特别重视“本科的专业化+硕士的师范性”两个阶段的培养，而其他两国则主要通过课程的设置和职后的培训予以强化。德国延长职校师资培养年限，专门开设教育硕士课程对其进行教育技能和技巧训练，突出企业岗位技能和经验的做法，值得我国学习和借鉴。

（三）对我国中职教师职后发展提升的启示

三国对职教师资的职后培训都投入较大，而且以制度化的方式予以规范，必须实行定期下企业和开展理论提升培训，以此确保职校教师水平与时俱进。在培训时间方面值得我国学习和借鉴的是：德国每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，同时每5年至少有2周时间到企业实习；澳大利亚则要求教师每年正式培训时间不得少于20小时，并由培训机构每年为教师提供课程菜单式的培训选择；英国教育部规定所有教师都必须定期或不定期以各种方式接受培训，并有5天专业发展日的规定，即每所学校每学期都必须安排5天固定时间用于培训活动。在职后培训方式方面，我国需学习德国以专题研讨方式进行，另外实地考察、小组学习、座谈会、学术会议，以及远程教育等形式也对我国具有较强的借鉴价值。比较而言，在职后发展阶段的教师培训中，我国需要学习英国和澳大亚分级提高和严格训练的做法，对熟练教师、优秀教师、高级技能教师、主任教师，有相应的提升激励机制和培训、考评标准。此外，英国对经济条件较差的农村地区学校和“缺门”的学科，实施职校师资继续教育津贴制度，也值得我国借鉴。

当然，在学习、借鉴发达国家职校师资培养、培训成功经验的同时，需要坚持中国特色的创造性改造。这从中英中职教师标准比较中可见一斑。虽然中英标准的逻辑起点基本相同，都是围绕教学层次的三个维度：教师专业价值观、教师的专业知识、教师的专业实践对教师职业进行定位。但是，我国的中职教师标准研制则是对英国职校师资标准新动向的借鉴和提高。因而在内容表述和要求上，两国的标准有较大差异。在内容框架上，英国新标准为二级指标，分别是三个维度和20条具体要求，我国则为三级指标，包括三个维度、15个领域和60条具体要求。在职校师资的专业目标定位上，英国新标准明确指出了成为职业专家和教学专家的“双师型”本质。我国在2013年的专业标准中则根据具体国情，提出职校教师要具备“双师型”素质。但是在专业标准的功能定位上，两国还有一定的差别。英国的标准具有很强的约束力，将作为教师“入职教学证书、合格教师证书以及其他中级和高级证书”的考核依据，并对其进行确认。我国的标准缺乏强制力，只是作为教师自身专业发展的参考，引领职校教师专业发展的指南，以及教育行政部门规划和管理教师的依据，并没有与资格证书对接的要求，这是需要进一步向英国参考借鉴的地方[23]。

参 考 文 献

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Three-stage Development Dimension of Secondary Vocational School Teachers in Germany， Australia and the UK and Their Enlightenments

Xie Guixin， Zeng Benyou

Abstract The professional development of secondary vocational school teachers shows three stages with different emphasis and the corresponding level requirements， which shows unity in the longitudinal column on the time and the content and level of column. The development of secondary vocational school teachers in Germany， Australia and the UK indicated that it is divided into pre， entry and post stages from the vertical development； and from lateral view， it mainly includes upgrading of professional skills， teaching skills and teaching level. The common trends and good experience of teaching staff development in Germany， Australia and the UK can provide new inspirations for Chinese vocational teacher development.

Key words secondary vocational school teachers； pre-service development； induction training； in-service development； Germany； Australia； UK

Author Xie Guixin， associate professor of Huizhou College of Guangdong（Huizhou 516007）； Zeng Benyou， professor of Lingnan Teachers College