高中英语文化品格的建构策略

李辉

[摘 要] 文化品格是英语学科核心素养的关键因素，也是高中英语教学的目标指向。英语文化品格具有主体特性和文化建构的情境特征。文章依托建构主义理论，梳理了高中英语文化品格的建构特征与意蕴，从创建文化为主题的情境教学模式、提供协作学习环境、创设多元交互模式、提升英语教师的专业能力与文化素养等方面阐述了高中英语文化品格的建构策略。

[关键词] 文化品格；建构主义；英语教学

随着高中英语课程标准修订工作的推进，课程改革进入全面深化阶段。即将颁布的新课标将文化品格定为英语学科核心素养之一。[1] 文化品格目标的提出显著提升了英语课程的育人价值，其内容包括文化意识、人文修养和行为取向等目标建构。中学生是未来社会文化建构的主体，英语教学中需要引导学生在学习外国语言文化的同时，积极建构自己的文化意识，内化为情感态度和文化品格。

一、高中英语文化品格的建构特征与意蕴

中学英语文化品格塑造具有明显的建构主义特征。建构主义（constructivism）又称结构主义，是认知心理学的一个分支，瑞士认知领域的心理学家皮亚杰（J.Piaget）最先提出，他认为在儿童的认知发展过程中，内因和外因共同起作用。儿童在与周围环境的交互过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。后来的维果斯基的文化历史发展理论和布鲁纳的发现学习理论丰富完善了建构主义理论。[2]无论何种流派，建构主义都强调主体的建构性和情境的交互性。

（一）高中英语文化品格的主体特性

建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程。学习者个体学习体验被重复证实，主体间的对话和重复体验建构与之相适应的文化体系，进而形成相对固定的规则与世界观。学习者基于已有的知识图式和思维图式，在一定的情境即社会文化背景下，在与他人的交际过程中主动逐步建构新的认知图式。建构主义者认为，每一个关于外在世界的论断都是以主体为前提。

1.高中生是意义的主动建构者

在以“学”为中心的建构主义学习环境中，强调学生是认知主体，是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和知识的灌输者。学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。学习过程中，学生用探索法、发现法去建构知识的意义，主动去搜集并分析有关的信息和资料，把当前学习的知识内容和自己已有的知识经验联系起来，在一定的社会环境中借助人际间的协作活动而实现新知识、新信息的建构。学生个体的知识建构也逐渐被其他学生和老师产生影响，在他者的体验中获得如同客观世界的认识。个体文化体验，被逐渐强化后，形成某种知识或文化品格，高中生的主体地位得以增强和尊重。

2.教师是意义建构的促进者

建构主义认为教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的搬运工。教师要运用有效的方法激发学生的学习兴趣，根据情境适时调整自己的知识和教学方式以适应学生的学习，指导学生运用合适的学习方法完成新知识的意义建构。教学设计的每一个环节都离不开教师的有效启发、认真组织和精心指导。师生关系本是一种“主体间性”的关系（Wertsch 1985）。教师在这个过程中不断给学生以必要的指导和帮助，起着脚手架的作用，自主学习过程中需要帮助时，教师提供必要的支持；随着学习者自主能力的提高，移除脚手架，逐渐把学习的责任转移到学习者身上去。

（二）高中英语文化建构的情境特征

建构主义理论强调“情境”“协作”“会话”和“意义建构”在学习中的作用。学生之间、师生之间，通过彼此学习、观察、对话形成主体间的社会化过程，从而缔造类似某种约束协议，形成社会文化规则而被感知和认同。这种交互认同是“用他人的建构补充自己的建构”，参与其中的成员共享相对同质的社会情境，以获得对话。

1.重视学习情境

建构主义强调学习情境的重要性，认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的，是对真实情境的一种体验。学习者只有在真实的社会文化背景下，利用必要的学习资源，在社会性交互过程中重组原有知识结构，建构新知识。[3] 学习情境就是教师为学习者创造的语言交际活动和场景，其目的是使学生在特定的语言环境中完成意义建构。建构主义强调情境的真实性和相关性是意义建构的必要前提。当前中学比较流行的英语课本剧教学、游戏化教学、虚拟情境教学等都是对英语學习情境的建构，通过模拟现实情境增强主体体验。通过建构与当前社会系统相对一致的文化情境，从而实现认识论向实践论的转化。

2.重视交流生成

建构主义理论认为交流和合作对知识意义的建构起着关键性的作用。英语学习是一个文化参与的过程，高中生通过参与到某种共同体的实践活动中，建构文化图式，不仅强调个体主动性，更强调交流合作、互动生成。交流是指学生之间、师生之间以及学生和教学内容与教学资源之间的合理流动。认知主体通过新、旧知识经验的相互作用，形成、丰富和调整自己的认知结构。在中学英语课堂中按照异质分组原则，开展英语兴趣组讨论、同伴相互评价以及英语文化资源共享等。学生在交流和合作中激活旧图式，学习兴趣得到了充分调动，思维能力得到了很好激发，学习群体共同完成新知识的意义构建。

二、中学英语文化品格建构的现状与问题

英语文化品格目标实现了《中国学生发展核心素养总体框架》的有机对接，英语课程的文化性得到越来越多的关注，文化品格也成为英语教学研究的重点领域。近年来，随着新课标实施和多媒体技术发展，课堂教学越来越重视文化氛围的营造，然而实施现状并不理想，英语教学中的文化品格还未真正实现它在语言教学中的地位。

1.英语课堂教学的文化品格意识不强

社会、学校和教师对英语教学的文化价值认识还不到位，过分强调英语的工具性特征。英语教学以讲授语言知识结构为主，着重培养英语听说读写技能。在“分数决定一切”的功利主义诱导下，学习英语的目的就是在考试中取得高分。学生耗费大量时间和精力识记单词，进行题海战术，探求考试技巧。由于当前的英语考试中文化知识的比重非常低，文化学习不能使英语成绩得到立竿见影的提高。在英语为外语的环境中，学生没有机会实施真实的跨文化交际，感受不到文化学习的实用性。因此，学生对异域文化的学习主动性不足。

2.英语文化教学的活动情境建构不足

随着课程改革的深入，课堂教学已经从关注知识转向关注综合能力的发展，但不少教学仅仅满足文本的表层信息提取和简单的语言交流训练，缺乏在英语情境中挖掘文化内涵和深度价值，学生参与活动的深度不够。英语文化教学存在表层化和模式化的现象。教学过程中，分配给文化教学的时间比较少，为了提高效率，对于涉及异域文化内容，教师直接讲授文化知识、文化现象以及文化规约等显性的知识图式，无暇顾及创设文化为主题的情境教学，或是因为缺乏实施文化情境教学的必要条件，学生难以“亲历”跨文化环境去体验现实的文化。因此，学生不能对文化现象作出解释和判断，无法建构新的文化图式和情感态度以及价值观。

3.教师文化教学能力有待提升

作为意义建构的促进者和帮助者，教师的专业水平和文化积淀是塑造学生文化品格的关键和保障。文化教学过程中需要教师具有较强的文化意识和深厚的文化储备，帮助学生了解英语语言国家文化，并用英语传播中国文化。然而，应试教育体制下成长起来的英语教师在语言知识方面表现出很高的水平，但是在口语表达上会略有不足。可能也只有少部分老师能真正实现全英语课堂教学。由于英语口语表达和应用能力的局限，教学中遇到的文化现象教师不能自如进行评说，表达观点和看法。再者，教师自身文化知识储备不足，对英语国家的文化现象缺乏感性认识，面对教学中的文化问题有时会显得不知所措，阻碍了文化教学的开展。

三、高中英语教学文化品格的建构策略

（一）创建文化为主题的情境教学模式

建构主义认为真实的学习情境是意义建构的必要前提。英语教学中根据课程内容和教学目标创设与当前学习主题相关的，尽可能真实的或接近真实的学习情境，唤醒学生长期记忆中的语言、文化图式和生活经验，调动他们参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成知识的应用和意义的建构。例如，创设生日聚会、节日庆贺等社会生活情境，让学生扮演各种角色进行模拟，从而使学生在相对真实的环境中运用语言，感受中西文化差异，建立新的文化认知和跨文化交际能力。

多媒体等现代化教育技术有利于英语情境教学的开展。它融文字、图像、声音、动画及影像等为一体，多维度地传递文化信息，激发学生文化探究的主动性与求知欲。学习人教版高中英语必修三Unit 3 The Million Pound Bank Note时，以赏析《百万英镑》电影片段作为情境预设：亨利迫于无奈，向伦敦人出示那张大钞结账时，曾经对这个衣衫褴褛的年轻人冷眼相向的商人们顿时态度大转变，不断地对其阿谀奉承，拉拢讨好。精彩的剧情仿佛把学生带到了20世纪初的伦敦，不同人物在“百万英镑”面前的种种丑态，幽默滑稽，趣味横生。激起了学生对课文主题的关注和兴趣，进入主动的、积极的交际情境氛围中。教师引导学生进行文化探索，了解拜金主义发生的历史背景，金钱对资本主义社会的污染乃至人性的扭曲。进而启发学生思考，在中国经济快速发展的今天，在金钱物质的诱惑下青年一代应该持有什么样的态度，帮助学生建构自己的文化认知和行为准则。

（二）提供协作学习的文化环境

有效的协作学习环境对知识意义的构建起着关键作用。教学过程中学生分为若干小组进行课堂讨论。小组划分时考虑性别、性格、兴趣、能力和学习成绩等因素，利于小组成员在合作活动中相互激发、相互碰撞，各展其长，分工协作可以多种方式进行。对待新的文化现象一般是个体先独立思考，产生对问题的理解，然后组员交流和协作来构建共同意义，最后在更大的学习群体中建构共享的集体意义。

在协作学习环节，学生以讨论、辩论、交流和合作等多种形式参与文化主题的情境教学，教师营造活跃的课堂气氛，鼓励全体学生积极参与，引导和鼓励学生大胆表达观点和态度，让不同观点得以交锋，补偿、修正和加深学生对问题的理解，使之自主能动地完成知识构建。如高中英语必修二Unit1 Cultural relics介绍了俄罗斯“琥珀屋”的由来以及它是如何在历史的变迁中失而复得的。本单元的Warming up介绍的印度的泰姬陵、英国的巨石阵、罗马的竞技场等西方的文化遗产都成为学生感兴趣的话题。以小组讨论的形式，开展 “中外文化遗产”的主题活动，以问题导入开启讨论模式：“What cultural relics do you know both at home and abroad？ What are the differences between Chinese culture relics and those foreign culture relics？”问题具有探究性、开放性并富有弹性，小组可以有多种途径探讨出多种答案。这些问题可以引领学生积极思考，开展“协作”和“会话”活动。小组成员分工合作搜集资料，整理加工，对比中国文化遺产与其他国家文化遗产的异同，包括地理、历史、人们对待文化遗产的态度等，这样的“协作”和“会话”有助于学生深刻建构其他国家的文化遗产的知识图式，重组已有的中国优秀文化遗产的知识框架，增强爱国意识和民族自豪感。

（三）创设多元交互模式

交互性是建构主义的一个重要手段。Wilga Rivers认为，交互是在说者、听者和语境三者之间建立起一种三角关系的总体交流活动。通过信息交流实现交流互动，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。对于教学而言，交互意味着对话，意味着参与，意味着相互建构。[4] 在文化品格塑造过程中的多元交互是指在课堂、课外以及真实或类似真实的交际环境中所进行的师生、生生、生本、生境的互动活动。

1.师生交互

建构主义突出以学生为中心，主张学生是认知主体、知识意义的主动建构者，教师要将课堂交给学生，通过情景和问题设置将学生自然而然地引入课堂，也可以通过组织谈论的方式，拓宽师生间的交流。如，在学习高中英语必修三 Unit 1 Festivals and Celebration 时，通过多媒体手段展示丰富多彩的外国节日以及各自独具特色的庆祝活动，学生已经具备圣诞节、感恩节、复活节等相关文化图式，会感受到文化学习的真实性。为营造一个师生交际的话语环境，教师创设问题：Do you know the Chinese equivalent to these important western festivals？ Name some and their celebrations.或者以记者身份采访学生：Whats your favorite festival？ And why？ 这样的文化拓展话题贴近学生生活，中外节日的比较让学生有话可说，有情可表。教师在整个过程中和学生不断交互，让学生建构起西方文化节日的总体认知。教师也可以用英语介绍中国的传统节日，帮助青少年形成文化自觉，回归中华民族的共同文化价值观，利用英语优势将璀璨的中华文化推向世界。

2.生生交互

建构主义理论强调学习者不但需要与教师进行互动，还需要与同伴进行沟通和交流。生生之间的交互就是学习者向信息或资源的提供者进行反馈的过程，通过“同化”和“顺应”保障获取知识的效果。教师通过挖掘教学材料给学生提供豐富的日常生活情景以及人物对话，如：必修四Unit4 Body language，可让小组成员分别扮演来自不同国家的朋友，体验初次见面时的反应和行为，感受各国不同的身体语言以及各具特色的文化。或者创设一些充满趣味的文化情景，组织讨论、角色扮演等课堂活动，如：必修四 Unit3 A Taste of English Humor，小组活动中生生协作查找资源，搜寻英语国家的一些著名的幽默剧和中国传统家喻户晓的经典的相声、小品，引导学生探讨中外幽默文化的异同。也可围绕幽默大师卓别林的敬业精神展开讨论，引起学生对自我品格的思考。[5]

3.学生与文本的交互

随着新课程的实施，高中英语教材中的文本承载着国家文化、文明成果、思想情感、人文态度等文化层面的东西。教学不能只停留在文本内容的浅层理解上，而是要与文本互动，产生语篇的人际意义和社会意义，对所表达的思想及其文化意义有自己的理解、判断和分析。如：高中英语必修二 Unit4 How Daisy learned to help wildlife讲述许多动物正濒临灭绝，人类的贪欲使得它们失去赖以生存的家园。教师通过展示问题How is the wildlifes status？ What should we do to protect the wildlife？ 诱发学生和文本产生对话，意识到保护野生动物的急迫性和重要性。我们每个人都应该关注濒危动物的生存状况，为保护生态环境尽自己最大的努力。通过生本交互和课堂讨论，学生对文本传递的人际意义和社会意义有了更加深刻的认识，培养了学生独立思维和批判性思维的意识，增强爱护环境的社会责任感。

4.学生和环境的交互

教学就是创设有助于意义建构的学习环境，文化学习环境首先从教室板报做起。经典美文、习惯用语、英语诗歌和小幽默等都可成为板报的素材。也可以让学生自己设计一些英语手抄报，在无声胜有声的浓郁文化氛围中让学生感受西方国家人们的不同的思维方式，激发探知英语文化的热情。其次，举办一些外语文化专题讲座，可以围绕中西文化差异，也可涉及英语国家的历史、文化、宗教等，短时间内扩大学生文化储备。第三，利用多媒体手段提供真实的文化材料，让学生接触多元文化。第四，指导学生利用网络结交英语国家的朋友，或者与外教老师面对面的用英语交流，“零距离”体验异国文化。最后，开展以文化为主题的校园活动，从购物、娱乐、体育到西方节假日的庆典、婚礼等文化习俗。

通过建立多元交互的文化教学模式，有效地联通了建构主义学习理论的“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大要素，让学生在与他人及事物“互动”中建构意义，发展文化品格。

（四）提升英语教师的专业能力与文化素养

为了有效实施文化教学，教师要能够敏锐观察、感知汉英之间的文化差异，发现和挖掘语言教学中的文化内容，理解隐藏在文化差异背后的社会现象和价值追求。如：人教版必修四Unit 4 Body language展现了来自不同国家的学生初次见面时问候方式不同，反映了文化间存在的差异。教师可以通过对交际双方的问候方式、身体距离、肢体语言等差异的讨论，启发学生思考不同国家的身势语差异及其背后的文化因素。教师要事先清楚文中的哪些内容适合在课堂展开讨论，不同国家的身势语蕴含的文化意义，适用的社会文化场合以及涉及语言使用者的民族禁忌，同时引入中国的一些身势语及其文化意蕴。可见，英语教师必须具有一双文化的“眼”、一颗文化的“心” 和一个文化的“脑”，[6] 去发现、理解、分析教学中的文化现象。因此，教师要不断更新文化教学理念，通过自我学习或参加在职培训，提升口语表达能力，增加文化体验和文化积淀，捕捉文化教学的最新发展趋势，提升专业能力和文化素养。

参考文献

[1]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016，（5）.

[2]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997，（3）.

[3]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2006，（6）.

[4]樊永仙.英语教学理论探讨与实践应用[M].北京：冶金工业出版社，2009：71-73.

[5]郑燕，陈雪芬.跨文化交际视野下的高中英语教材探索——以人教版必修模块为例[J].教学与管理，2015，（3）.

[6]李建红.英语学科核心素养的内涵及教学策略[J].教学月刊，2016，（5）：3-7.

责任编辑 陈 清