自闭症儿童会话技能障碍及干预方法

袁文晗

摘 要： 研究发现，自闭症儿童会话技能存在障碍，主动沟通和口语沟通行为弱，会话技能作为语用行为的主要能力，影响着整体语言的发展。会话技能障碍主要包括会话发起和会话维持、话轮转换、会话修补以及会话整合。自闭症儿童的会话能力在不同方面障碍程度不一，同时还会受到交际对象、交际环境等因素的影响。认知过程和行为取向是目前训练自闭症儿童会话技能障碍的两种代表性方法。

关键词： 自闭症儿童 会话技能 干预

语用能力是儿童整体语言学习和发展的驱动力，会话能力也是儿童语用能力的的重要组成部分，是儿童参与基本语用、语篇技能、社会交往的最早的适应性功能之一。语言社会交际发展滞后是自闭症的定义特征之一，语用缺陷为其语言核心障碍，主要表现为会话技能障碍。近年来自闭症儿童的会话技能得到越来越多的关注，这类研究主要从教育认知、语言行为等角度，分析了“拒绝”、“请求”等具体形式，并同其他障碍儿童比较，发现自闭症儿童的会话发起能力和会话维持能力较弱，均差于同语言水平的障碍儿童。行为训练取向主要包括操作反应、模仿学习、行为塑造与工作分析等部分，有口头指导、示范、角色扮演等方法，而针对语言的干预方法主要采用行为训练，了解儿童发起会话等言语行为的实现模式、障碍表现及其实现机制，进而对自闭症儿童的会话技能产生促进作用。

一、会话技能障碍表现

会话障碍是自闭症儿童语用障碍的主要表现之一。即便有相当充分的语言知识，一旦进入会话情境，自闭症儿童就会出现根本性的障碍，自闭症儿童通常不能将正在进行的话题维持下去，无法参与到含义丰富的交流中，他们说的部分言语都是与会话无关的。Ninio和Snow（1996）将儿童的会话能力概括为话轮转换能力（turn-taking）、会话发起和维持能力（topic selection and maintenance）、会话修补能力（repair）。发起话题之后就需要进一步的维持，失败的交流者并不是因为无法发起会话，而是因为无法维持或延续话题。自闭症儿童会话方面表现出的严重障碍，使得自闭症儿童走出自我，被外界环境所接受成为很大的难题。

1.话轮转换能力

Sacks等从社会语言学的角度出发，利用民俗方法论的研究方法提出了“话轮分配理论”，强调在会话交际中的某一参与者不可能无休止地占据发话者的地位，而是由各会话参与者交替发话（张延国，2003）。

研究发现，正常儿童在出现口头语言之前，就已经能够与成人进行频繁的话轮转换，一些研究者将婴儿和抚养者之间的“相互对视”当作话轮转换的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期对自闭症儿童话轮转换的研究都是在儿童与父母的交流中进行的。有关会话研究显示，自闭症儿童与普通儿童在话轮转换上没有差异，说明他们不存在这种低水平的会话技能障碍（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者认为，这只能说明父母对智力落后儿童的错误容忍度高，而不能充分说明智力落后儿童的话轮转换能力强（Leonard，Linda，1997）。此外，自闭症儿童在会话过程中存有较多的不适当回应和不回应现象。不适当回应主要表现为回声式语言，即重复之前或刚刚听到的、与话题完全无关的话作为回应，分为即时性回声或延宕回声。即时性回声是重复刚刚听到的所有话语或部分话语，如问一个自闭症儿童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，这种即时性回声语言又被称作“鹦鹉学舌”。在自闭症儿童不能理解话语，没有习得适当回应他人的语言技能时，回声式言语使得他们具有交流的倾向，产生与交流对象谈话的轮流现象（即话轮），这样有利于他们和别人维持交流的过程（李晓燕，周兢，2006）。延宕回聲指重复在过去的某一时刻听到的话语，如问“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙发上”这句之前听到的话作为反应，与问者提出的问题完全不相关，类似自言自语。不回应现象即语言缄默，自闭症儿童对会话不配合，就算听到了对方的问句也不予以回应。

2.会话发起能力

会话发起能力指主动向交际对象发起对话，表明交际意图的能力。自闭症儿童较少主动发起对话，交流意图简单，发起对话的言语行为种类单一，缺少较强的社会性。自闭症儿童表达的交流意图种类有限，很少对正在进行的，或是对过去的活动作出评论，也很少使用语言寻求或者分享注意，不提供新的信息，不表达意图、意愿、现状或其他心理状态（Tager，1992）。以四岁儿童为例，根据《自闭症儿童沟通行为评量表》，这个年龄的幼儿已经掌握并应用的言语行为主要有五种，分别是要求、拒绝、回答问题、要求说明以及社交用语。在“要求”方面，典型发展儿童能使用直接的请求，如“我可以吗”、“你能吗”等句式，还可以主动提出“为什么”等问题；而自闭症儿童有某种需求时会直接走到客观事物前盯着看，或拉其他人的手去拿，不会用手指、手势或语言表达要求，偶尔仿说单字。在“拒绝”方面，典型发展儿童在遇到自己不想要的东西或事情时会直接说“不要”，甚至会说出理由；自闭症儿童在同样情况下经常采用走开、哭闹等方式回避，较少情况用言语表示拒绝。“要求说明”方面，多数自闭症儿童没有这类行为，不反应，即使想要别人告诉他一些事情时，会直接拿东西来，也不用言语向对方提出请求；这与典型发展儿童简单的双词句的请求完全不同。典型发展儿童在“回答问题”方面发展较好，能够回答“谁”、“为什么”、“多少”等问题，还可以与他人进行简短的对话；相同年龄自闭症儿童经常出现不适当回应和不回应现象。对于更高要求的“社交用语”，如打招呼、说再见等形式，自闭症儿童更是很少出现（郭涛，2015）。

3.会话维持和修补能力

会话维持又被称为话轮把持或话轮维持、话轮控制、发话权维护、发话权保持等，是指“互动性言谈中意在占有或争取发话机会的一种言语行为”。自闭症儿童情感淡漠，除与较熟悉亲近的人交往外，一般不会与陌生人交流，虽然自闭症儿童在与能够听懂他们语言的家长或教师在一起时，会出现一些交往行为，但是这些行为往往局限于满足其自身的生理需求，除此外的大多数时间内，他们不会表现出主动性的交往行为。自闭症儿童不能够通过典型发展儿童常用的语用策略或规则来延续对话，如提问、主动参与等方式，不能够对话题的延展和深入做出贡献，不能理解正常的社会会话规则，且自闭症儿童在表达和理解信息传递、情感表达和交际这样的会话意图上存在困难。因此，研究者普遍认为，自闭症儿童在会话中并没有强烈的交流欲望，对于话轮的维持没有主动性。以提问为例，3-4岁典型发展儿童在与成人交流中可以问越来越多的问题，语言能力发展迅速。自闭症儿童主动提问的情况很少，多数在自言自语，无法维持对话。

为了保证沟通的顺利进行，会话参与者需要使用一定的修补策略来弥补会话中由说话者或听话者引发的交流中断。会话修补能力包括发起修补请求、回应修补请求。自闭症儿童有一定的会话修补能力，但会话修补的数量和质量都比同等年龄的典型发展儿童差得多，而且多数是简单地重复自己的话，并没有作一步的补充或解释。Volden（2004）设计不同交流情境，考察自闭症儿童绘画能力。对参与研究的两类儿童的言语与非言语回应进行编码，结果发现自闭症儿童与控制组相似，会采用重复与替代等多种修正策略，但是较少使用增强策略。并且，自闭症儿童经常无法配合对话，出现不适当反应或无反应的情况，因而也就无法探讨会话修补的表现。

4.影响因素

研究表明，许多自闭症儿童具有充分的语言知识，但在语用这些语言知识进行会话或进入语篇情境时出现根本性的障碍（APA，1994）。这不仅与其会话技能有关，还受到交际对象和交际环境的影响。Hoff（2002）等人认为，母亲的教育背景对儿童语言的发展有影响，她们对儿童讲话的总量、使用词汇的丰富性、提问的速率，以及话语的长度是预期儿童发展的积极指标（李欢，2014）。Bernard（1982）指出，自闭症儿童发起的与母亲和熟悉的成人互动远远多于与非熟悉成人的互动。另外，自闭症儿童与母亲交流时的效果要明显好于与同龄人的会话，因为母亲作为成人可以一步步引导儿童做出反应，而同龄人交际能力有限，反应直接，通常无法理解自闭症儿童某些手势或指示语的含义。自闭症儿童的会话不仅依赖于交际对象，更受交际环境的制约。在低结构化社会环境中，与普通儿童或其他类型的障碍儿童相比，自闭症儿童发起会话的能力较弱，但在高结构化社会环境中，如参加仪式活动时，能够表现出较高的会话发起能力（Tager，Anderson，2000）

二、干预训练

钮文英（2009）认为针对特殊儿童行为及语言问题的干预主要可以分为医学模式取向、行为训练取向、心理教育模式取向、人本模式取向、认知过程取向等。医学模式是从生理和病理上对儿童进行诊断和评估；心理教育主要采用心理咨询等方法应对情绪或行为问题；人本模式强调了解和处理个体的需求和情绪。针对自闭症儿童的会话技能，主要采用认知训练和行为训练。

认知训练基于Baron-Cohen等提出的心理理论，其认为，自闭症患者社会能力发展滞后的主要原因在于“心理理论”的缺失，即患者缺少准确体察和推断他人心理状态的能力，因而无法做出符合社会规范的行为反应。认知取向的干预主张通过增强社会认知能力，就能够改进自闭症儿童不适应的行为表现，重视对儿童社会关系和社会交往的认识理解能力的培养（赖珊，2013），代表方法有社会故事法、箱庭疗法等。行为训练主要依靠斯金纳的新行为主义学习理论，认为强化是操作性行为形成的重要激发因素。基于此，发展出应用行为分析（ABA）、关键性技能训练法（PRT）等训练方法。它们包括以行为分析为原则而设计的用以改善问题行为、形成可测量的和有社会意义的行为的干预策略主张“分段回合”形式的指令，采用行为刺激的强化方法，帮助改善儿童语言主动性。

除此以外，在选定合适的干预方法对自闭症儿童进行训练时，还应注意个体差异性，如强化物的刺激、言语产出形式等。以增强型环境教学方法为例，该方法主张根据儿童的兴趣及喜好设计不同情境，更大程度地刺激儿童产出目标语言形式，获得主动沟通的行为。实验者故意设置没有刺激物的环境，当儿童有试图寻找刺激物的行为时，若儿童未能主动发出请求，实验者先进行示范，鼓励儿童进行模仿，一旦模仿成功，给予刺激物以强化并进行表扬称赞；若儿童没有模仿反应，实验者继续进行示范并给予强化，以形成儿童主动发起请求的意识。另外，同一儿童对不同语言形式的掌握程度也是不同的，在设计课程时可以根据儿童的干预效果适时调整干预策略，以达到全面提升的效果。

三、总结

自闭症儿童与其他广泛性发育障碍儿童在适应功能上最大的区别就在于表达沟通。在社会交往的主动性上，有口语的自闭症儿童与智力障碍儿童在与成人交往上没有显著差异，但在与同伴交往数量上显著低于智力障碍儿童，主要表现在会话发起和会话维持上。而对于自闭症儿童会话技能的干预训练，尚未證实有适用于所有自闭症儿童的训练方法，且每种方法都有其利弊，因此以后在干预时应将行为和认知干预结合起来，以促进儿童的会话技能的全面习得。

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