“读写结合”须理性思考

王勇燕

“读写结合”，作为当下语文教学的一种方法和手段，常常可以见诸各学段的语文课堂之上。那么如何理解“读写结合”呢？笔者认为，它是凭借“阅读”和“写作”之间在某个方面的对应性，进行读写迁移。通过这样的训练，让阅读和写作互相促进，从而提高学生的语言感悟能力与表达能力。

新课改以来，由于“读写结合”同时具有理解感悟和言语表达功能，灵活而又易于操作，从而成为语文教学中一道亮丽的风景线。但也有教师过分追捧这样一种形式，常常为读写而读写，走入了“读写结合”的误区，反而使其有效性大打折扣。所以，笔者认为一线语文教师有必要对“读写结合”这一教学形式进行以下几点理性思考。

一、读与写究竟是为了什么？

“言意兼得”是我们每一位语文教师在实施小学语文阅读教学时的目标追求。所谓“言”，指的是文本的语言表达规律与方法；所谓“意”，指文本的言语传达的思想、感情、品味、文化等。“言意兼得”，通俗地说，就是工具性和人文性的统一。新课改以前，我们的语文课堂更多的是为“得意”而“忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，忽略语言的学习，特别是忽视体会关键词句的表达效果，忽视揣摩作者情感达意的方法与手段，忽视以读悟写、读写结合等。新课改以来，语文教师纷纷通过“改课”来彰显自己理解的“课改”理念，于是有些教师又走向了另一个极端，他们完全摒弃了传统阅读课的一些做法，把阅读教学的重心从解读“写什么”转向纯粹探究“怎么写”“为什么这样写”。笔者认为，学习语文首先要突出它的学科性，“言”“意”二者不可偏颇，我们既要“得意”，更要“得言”； 既要“人文”，更要“语文”。

阅读是为了什么？是为了让学生习得阅读方法，培养自主阅读能力，获得情感体验等。然而在当前的很多语文课堂上，“读”却变得功利、现实，为了让前面的“读”更明确地指向后面的“写”，为了通过后面的“写”来彰显前面“读”的有效性，很多教师一味地引导学生发现、探究文章的写作技巧，然后进行所谓的“写法提炼”“迁移运用”，以此来指导学生习作方法，提高学生的表达能力。笔者认为，这种纯粹的、过于理性而又急功近利的写作技能训练枯燥乏味，长此以往，会让学生丧失学习的兴趣。

写作是为了什么？是为了让人分享见闻、感悟，表达思想观点，抒发内心情感等。然而当前学生作文中普遍存在一些问题，如作文题材陈旧单调、过于雷同，作文语言苍白无力、缺乏真情，作文表达过于机械、鲜有灵性……这样的作文无异于古代科举考试时的八股文，都属于“下等文”，真正的好文章必须有“神”或具“情”的。笔者认为，情感因素对于阅读和写作来说，都是必不可少的，因此进行“读写结合”训练时，必须考虑“神”或“情”的因素，要在充分调动学生思维、激发学生情感的基础上进行。如果脱离了这些，即使有再多的文字、再高的技巧、再华丽的辞藻，那也只能事倍功半，让人读来觉得索然寡味，有无病呻吟之嫌。当然，笔者也不是要完全否定写作技巧的作用，在一定程度上，有了写作技巧可以更好地将作文的“神”或“情”发挥到极致，只是我们一定要注意它们之间的轻重、程度以及融合等。

二、是不是所有课文都需要读写结合？

语文教学的实践告诉我们，要求每篇课文都要挖掘“读写结合点”，进行所谓的“读写结合”，这一做法是不合理的，因为并不是所有的课文都存在有价值的“读写结合点”，也并不是每篇课文都适宜进行“读写结合”，笔者认为有以下几个“读写结合”的误区。

1.为了读写而读写。有些课堂上的“读写结合”设计完全是出于迎合潮流而硬贴标签。在教学苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》时，有教师在引导学生研读文本内容后，提炼出“借物喻人”的写作方法并板书，之后就让学生运用这一写法联系自己的生活进行写作。此时，课堂已接近尾声，学生已没有充分时间进行练笔，况且仅凭“借物喻人”四个字，学生就能学以致用？诸如此类的现象还有很多，比如一味贪“多”而不务“实”；只求形式热闹，根本不考虑训练的价值与意义；训练的时机不恰当；练前要求、练中指导、练后评价等环节都没有整体化设计与精心组织；等等。这使得“读写结合”环节形同虚设，学生写作能力、语文综合能力的发展也就无从谈起。

2.与教学重难点脱节。“读写结合”如果与教学重难点脱节，课堂的有效性就无从保证。比如，为了巩固人物对话的写法训练，在教学苏教版三年级上册《卧薪尝胆》时，有教师抓住文中一处相关空白点，专门设计了一个“读写结合”的环节—课文里写道：“吴国的谋臣们纷纷要求灭掉越国，免除后患。得胜的吴王非常骄傲，不听大家的建议，答应了勾践的请求。”其中对谋臣们的“纷纷要求”只作了概括描写，教师便引导学生展开想象：谋臣们会怎么要求吴王？吴王又是如何不听忠言、一一否定的呢？以此两问让学生将“谋臣与吴王的对话”落实为文，这样的设计完全是为了进一步巩固人物对话的写法、标点的运用等，而与本文“着重体会越王励志图强的精神，感悟只有艰苦奋斗、发愤图强才能取得胜利”的教学重点偏离了。

3.忽视学段目标和学生年龄特征。无论哪类文章，有些教师在不同年级的教法是完全相同的，这忽视了阅读教学在不同学段承载的不同学习价值和功能，完全漠视了不同阶段学生的学习需求。比如，在教学苏教版三年级上册《每逢佳节倍思亲》时，有教师认为，这是一篇文包诗，这种具有独特文体形态的文章可以进行读写结合。于是，教师在让学生通过诗文对照的方法理解诗意、感悟诗情后，便引导学生梳理总结出文包诗在写作方面的一些特点，然后再让学生将类似题材的古诗《静夜思》仿照课文改写成一篇文包诗。只从教材角度看，这样的“读写结合”未尝不可，但是从“以生为本”的角度来看，这篇课文的学习对象是刚升入三年级的学生，而这样的设计完全没有考虑这个年级学生的习作训练要求和重点，习作训练根本无法落实。

4.读写结合往往有写无评。任何一个读写结合的设计都应有明确的目标，使学生的练笔有的放矢，有意而為。这样不仅使学生的“写”有了依据和方向，也让学生间的互评、教师对学生的评价有了焦点和靶向。课堂上，如果有“写”，就应有“评”。通过反馈交流，让学生对自己的文章有一个清晰的判定，优在哪，劣在哪，可以改进的又在哪？经常进行这样的评价，能使学生的感悟能力、赏析水平、习作水平有所提升。不过，讲评也要讲究效率，课堂上的时间有限，不可能花费很多时间去充分讲、全面评，因此，教师应梳理强化出每一次读写结合的主要目标，并将它作为教师评价或伙伴互评的主要标准，然后引导学生展开聚焦式的评价。

三、如何寻找课文中的读写结合点？

“读写结合”，顾名思义就是阅读和写作的结合体，教师可以抓住两者之间的某个对应点，进行整体设计，通过阅读带动写作，又借助写作深化阅读，最后达成读写互动“1+1>2”的综合效果。读写结合点也就是二者在某个方面的对应性，笔者结合自己的教学实践谈谈自己是如何寻找课文中的读写结合点的。

1.留有语言空白处的文章可尝试读写结合。有些文章在关键处留有空白，设置悬念，给学生留有想象的空间。对这类文章进行补白，不仅能激发学生练笔的兴趣，而且能够促进学生对文本的进一步理解，这是进行练笔的最佳契机。比如《卧薪尝胆》一文的第三自然段主要写勾践在吴国受到的各种屈辱，这对于曾经的一国之君来说是极其残酷悲凉的，越王的内心世界定然是“波翻浪涌”，但文章对于越王的心理活动没有作具体描写，留下了一个语言空白处。所以，笔者启发学生：“越王勾践原本是一国之君，此时却在吴国做牛做马，受到非人的待遇，他的内心会怎么想呢？请展开想象，写一段话。”让学生猜测勾践的心理活动，补上课文的空白，这样的读写结合，不仅能引导学生深入感受勾践的人物形象，也训练了学生合理想象、准确描写人物心理活动的能力，同时还丰富了文本的内涵。

2.有特色段落的文章可尝试读写结合。文章是由段落组成的，有些段落还极富特色，它们有的巧在结构，有的重在细节，有的好在对话，有的妙在议论，有的趣在用典，还有的美在语言……我们不妨称其为特色段落。抓住文章中有特色的段落进行研读，引导学生用大脑去思考，用心去感悟，用情去体验，让他们亲历“导中思写，读中悟写，悟中练写，练后变写，变中创新”这样的学习历程，从而抓住读写的最佳结合点。如苏教版三年级上册《北大荒的秋天》一课中，第四自然段对原野的描写是一个“总分”段落，它以“原野热闹非凡”一句先概括原野的特点，然后分别具体描写“成片的大豆”“挺拔的高粱”“榛树叶子”，这是一个在构段方式上具有特色的段落。而第五自然段在介绍北大荒物产时，却只用“宝物”一词来作概括，这时我们可以补充拓展一组介绍北大荒物产的谚语，让学生在诵读积累的同时了解北大荒有哪些特产，在此基础上再让学生仿照第四自然段“先概括后具体”的构段特色进行读写结合。这样的读写结合训练既丰富了文本，又可以让学生在言语实践中强化对“总分”结构段落的掌握。

3.具有较多精妙语句的课文可尝试读写结合。精妙生动、富有灵性的语句是文章的脸面，一篇文章中若有一些这样的好词佳句，就会有锦上添花之效，而这些好词佳句正是我们要引导学生向课文学习并内化的“语言”。现代语言学家认为，完整的语言学习过程应该由语言的“输入”（理解、记忆）和语言的“输出”（运用、表达）两个环节构成。所以在阅读教学中，教师不仅要使学生感受到汉语言文字的魅力和语言表达的艺术，还要引导学生积累优美的语言，逐步提高学生的语文素养，更主要的是要及时给学生创设活用语言的情境，给学生提供语言实践的机会，这对学生内化课文的语言有着重要的意义。如在苏教版三年级上册的教材中，有一组文质兼美的写景类文章，作者运用了精妙凝练、传神生动的语言描绘了北大荒、西湖、拉萨的美丽景色。教学时，笔者让学生反复朗读、理解、背诵、积累文中优美的文字。为检验学生是否已经将它们内化为自己的语言，在教完这一单元后，笔者将习作三和習作四两篇写景的习作提前，作为读写结合点进行整合，大多数学生都自然而然地迁移运用了本单元积累的精妙语言进行景物描写，非常准确、生动、传神。

4.能够进行系列整合的内容可尝试读写结合。语文课程标准精神十分强调语文学习中的综合、整合，这可谓语文课程改革的重要趋势之一。在阅读教学中，这种整合意识也可体现在前后相关内容、课内与课外相似内容的整合等方面。如果我们能将这些内容加以整合，进行专题式教学，并与写作训练有机融合，就能进一步发挥这“一类”课文的“典型”优势，使学生举一反三、学以致用。如教学苏教版三年级上册《航天飞机》时，笔者“瞻前顾后”“左顾右盼”，将它与苏教版三年级下册《水上飞机》的阅读教学及苏教版三年级上册《习作六 文具的自述》整合在一起，形成一个练笔系列—①根据科普童话《航天飞机》《水上飞机》改写《飞机的自述》；②从自己喜爱的动物、植物、文具、玩具或生活用品中选择一个，以《××的自述》为题进行写作；③指导学生比较“状物类作文”与“自述类作文”在内容、写法等方面的异同点，让其选择一篇“自述类作文”改写成“状物类作文”，使其将相关的写作知识、写作方法等能有一个融会贯通、灵活运用的过程。

5.经典诗词可以尝试读写结合。中国古代诗词博大精深，它们讲究音律，语言凝练，内涵深刻，富含哲理，令人遐思。可以说，一首诗就是一支歌、一幅画、一段情。这种文体特性，在使读者受到文化、道德、审美等多方面熏陶的同时，也为读者留下了广阔的想象空间。例如，教学苏教版五年级上册文包诗《黄鹤楼送别》后，让学生先比较《黄鹤楼送孟浩然之广陵》与《赠汪伦》两首诗在内容、情感、写法等方面的异同点，然后试着运用诗文对照、借景抒情等方法，将《赠汪伦》改写成一篇叙事文。学生们兴致勃勃地收集了很多资料，然后展开丰富的想象，最后改编成一篇记叙文。这样的做法不仅帮助学生迁移了改写古诗的方法，也有利于学生更好地体会诗的意境。又如，一位教师在教学苏教版四年级上册《江雪》的前两句时，先让学生自读想象：连绵起伏的群山变成什么样子了？山林里树木又变成什么样子了？山林里的鸟儿又飞到哪里去了？所有的路面、整个大地又变成什么样子了？然后让学生把想象的画面写下来，诗歌的意境也就在学生的心里构建出来了。

总之，如果把“读”比作蜜蜂采花，那“写”就是蜜蜂酿蜜，“读”和“写”应是相辅相成、缺一不可的，只有明确地理解两者之间的关系，智慧地把握两者结合的策略，学生的写作能力才会逐渐提高。以上笔者就“读写结合”谈的三点理性思考，旨在倡导大家走出急功近利、极端片面的误区，从学生实际出发，从文本实际斟酌，适时适度地关注写法，真正让“读写结合”成为学生学习语文的助跑器。