国际汉语教师跨文化交际能力培养——基于40所高校跨文化交际课程设置的调查

张利满，常慧娟，周红颖，白 骅

(东北师范大学 国际汉学院，吉林 长春 130024)

国际汉语教师跨文化交际能力培养
——基于40所高校跨文化交际课程设置的调查

张利满，常慧娟，周红颖，白 骅

(东北师范大学 国际汉学院，吉林 长春 130024)

针对国内40所高校汉语国际教育硕士专业的跨文化交际课程，调查了教学目标、教学内容与参考教材、教学方法与技术、培养效果反馈等多方面，并从三个方面提出了国际汉语教师跨文化交际能力培养建议。

汉语国际教育硕士；跨文化交际；课程设置

一、研究背景

培养跨文化交际能力作为第二语言教学的目标，在国内外学界已成共识，针对学习者跨文化交际意识、态度、技巧等多方面的理论与实践研究日渐丰富。然而，语言教师作为教学活动的主导，业界对教师自身跨文化交际能力及跨文化教学技能的关注还远远不够。

国家汉办于2007年、2012年推出了《国际汉语教师标准》，重点突出教师的汉语教学、中华文化传播、跨文化交际三项基本技能。在该标准的指导下，国际汉语教师证书考试自2014年首次试考以来，不断调整改进关于教师跨文化方面的考核形式与内容，也促使行业内部对国际汉语教师的跨文化问题予以更多重视。

汉语国际教育硕士作为未来的国际汉语教学执行者，既肩负着培养汉语学习者的跨文化交际能力的任务，同时自身又是跨文化交际的参与者，其个人的成长也包含着跨文化交际能力的提升。跨文化交际作为汉语国际教育专业硕士的核心课程，是培养过程中不可或缺的一环；在非学历型的汉语教师培训中，如赴海外汉语教学志愿者及公派教师培训等，跨文化交际理论与实践的培训更是具有直接而重要的意义。但是，国内各院校实际培养状况究竟怎样，仍需深入调查研究。

在上述形势下，本文于2015年秋至2016年春，采用问卷、访谈、网站资料搜集等方式，调查了国内40所高校①的汉语国际教育硕士专业的跨文化交际课程设置情况，并结合理论做以分析，希望能够对汉语国际教育师资培养与认证、汉语国际推广工作贡献绵薄之力。

二、调查内容与结果

汉语国际教育专业硕士学位设立后，跨文化交际能力成为国际汉语教师培养的三大方面之一，并在核心课程和拓展课程中提出了跨文化类课程的设置建议。在实际培养过程中，各院校在设置跨文化类课程方面有所不同。本次调查首先了解了关于跨文化课程设置的一般情况，包括学分、课时、开课学期等，调查结果显示，全部学校均设为2学分、每周2课时，开课学期大部分院校在第1学期，占全部采样院校的60%，个别院校设为第2学期或第3学期。

以下从教学目标、教学内容与参考教材、教学方法与技术、培养效果反馈等多方面进行，力争对全国各培养单位实际情况进行较为全面的摸底调查和分析。

1.教学目标

国家汉办在2012年版的《国际汉语教师标准》中，明确了国际汉语教师在跨文化方面的要求，[1]见表1。

表1 国际汉语教师标准节选

从上表中可以看出，国际汉语教师跨文化方面的要求主要表现为意识和能力两个层次，在内容描述中对两条标准进行了细分，但是并未对跨文化意识、跨文化能力进行详细阐释。

本次调查发现，全部院校均提到“培养学生的跨文化交际能力”，这也符合国家汉办提出的培养目标。但是从调查情况来看，大多数院校并未对“跨文化交际能力”作出明确解读，从实际课程安排来看，各院校实现这一目标的方式、方法、效果并不一致。因此，本文认为，针对汉语国际教育硕士的特点，对其进行跨文化交际能力培养，应首先进行有效的概念阐释。

2.教学内容与参考教材

教学目标决定了教学内容。如上文所述，《国际汉语教师标准》及各院校均以培养跨文化交际能

力作为目标，因此跨文化交际课设置的教学内容应充分满足这一目标。本次调查综合各院校的教学内容，发现集中于跨文化交际的基础理论，主要包括以下几个方面。

表2 跨文化交际基础理论内容

除了这些基础理论，还有个别院校的教学内容包括各国习俗对比、汉语教学与传播等。

教学内容也可以通过参考教材得以体现。去除部分未设置参考教材的院校，本文统计了常用教材的名称及出现频次，见表3。

表3 常用参考教材统计

表中“其他”一项包括七部教材，均只出现一次，限于篇幅不便展开。

从教学内容和参考教材来看，本文认为，当前跨文化交际课存在以下三个特征。

第一，侧重于一般理论。从教学内容来看，大多数院校注重一般理论的讲解，由于跨文化交际学科的综合性特征，这些理论在人类学、传播学、心理学等多个领域均有涉及。这些一般性的理论具有一定的普适性，但在不同学科中的特殊性仍需有所体现。

第二，汉语教学应用性不足。承上文所言，一般性的跨文化交际理论适用于汉语国际教育领域，但是汉语教学学科显然与其他学科有所不同，当前课程设置中有意识地将一般理论与汉语教学实践相结合，但是从实际情况来看，应用性仍稍显不足。这一点从参考教材中可以看出，专门服务于国际汉语教学的跨文化交际教材数量过少。

第三，内容深度稍显不足。从参考教材来看，《跨文化交际概论》成为选用度最高的教材。该书是国内跨文化交际研究领域的经典书籍，但是作为研究生教材，深度稍显不足。大多数院校在实际教学过程中，并不局限于书本，由教师进行扩展，在一定程度上弥补了教材的不足。

3.教学方法与技术

如上文所述，大多数院校设置的教学内容为跨文化交际基础理论，因此教学方法也主要体现了四个特征。

第一，讲授法教学。绝大部分院校采用了讲授法，利用ppt等形式对相关理论进行讲解。在调查中特别提到讲授法教学的院校占全部院校的55%，其余院校事实上也在不同程度上采用了这种方法。

第二，参与性教学。汉语国际教育硕士的专业特点决定了学生不仅是学习者，还是未来的教学者，因此在各个教学环节都有必要增强学生的参与性。从调查情况来看，学生的参与性主要体现在：选择课题试讲、分组讨论、课堂内的师生互动、表演等。

第三，案例式教学。出于实用性的考虑，多所院校采用案例式教学。这些案例既包括用于理论解读与拓展的一般性案例，也包括国际汉语教学领域发生的真实案例。采用这些案例特别适用于将跨文化交际一般理论与国际汉语教学实践的有效结合。

第四，对比式教学。《国际汉语教师标准》提到教师需要了解世界各国文化，多所院校将了解不同的文化习俗作为教学内容，因此在实际教学过程中，对比式教学得以多处运用。

4.培养效果反馈

为了了解当前各院校跨文化交际课的教学效果，本次调查特别设置了对学生的访谈，由其描述对该课程的喜好程度及该课程有吸引力的特色之处。本文提取了调查结果中的关键词，总结整理了学生对该课程认可的特色之处，按照受欢迎程度由高到低排列如下。

表4 学生认可的课程特色

相应地，本次调查还针对学生不认可的方面进行了访谈。经过整理发现，学生的意见几乎均为上表中的反向描述，即学生不喜欢单纯的理论讲解等。有趣的是，“英文授课”既受欢迎，如上表所示，同时也遭到了一些学生的反对。部分学生认为过多英文专业术语提高了听课难度，无法保证听课效果。

从上述调查结果来看，学生们对跨文化交际课的期待与认可主要体现在以下几个方面。

第一，对教学方法的要求——案例式教学。

学生们喜欢课堂上提供真实的、典型的案例，既有助于对理论的理解，也有助于课堂气氛的调节，如果是来源于国际汉语教学中的案例，则更有利于积累教学经验。

第二，对教师背景的要求——海外经验。

调查中，学生多次提到“老师有出国经验，结合经验讲更生动”、“教师结合自身经历讲解一些跨文化案例”、“任课老师自身具有海外教学经验，可以更直观地展示真实的案例”、“授课老师去过很多国家，对各国文化了解比较清楚，同时授课时使用的案例大多都是老师搜集来的真实案例，因此授课内容是比较真实可靠的”、“教师结合自身经历分析跨文化交际中出现的问题及解决的方法”、“教师有在美外派经验，会结合自己的亲身经历来讲”。从这些描述可以看出，教师自身的跨文化经历对教学的正面促进作用是十分显著的。

第三，对自身成长的要求——实际操作。

汉语国际教育硕士的专业特点决定了学生需要进行教学训练，学生对自身专业发展一般也有充分认识，因此更认可课堂上学生的参与，如小组讨论和报告、教材分章研读讲解、选择话题搜集资料汇报、制作课件等等，这些活动不仅有利于知识的积累，更直接锻炼了学生的表达能力和教学能力，对将来走上讲台有明显益处。学生提出的“理论结合实践”“结合汉语教学，为实习作准备”都是这方面的需求。

第四，对课堂构成的要求——中外学生混合编班。

调查中发现，绝大部分院校将中外汉语国际教育硕士混合编班、共同上课，这也赢得了学生的认可，他们认为“外国留学生的参与让课堂气氛更活跃，也了解得更多”“可以锻炼留学生的小组合作能力，同时让中国学生更真实地感受到跨文化交际案例，显得更真实”“中外学生课外实践，发现文化差异”。在外籍人员不多的地区、留学生资源不够丰富的学校，中国学生的跨文化认识往往局限于课本或媒体，缺乏自身的、直观的、体验式的跨文化经历，因此，在设置课程时，有必要将中外学生混合编班，营造课堂内的跨文化交际氛围。如果外籍汉语国际教育硕士人数不多，则有必要引入更多形式的跨文化经验。

三、国际汉语教师跨文化能力培养思考

如上文所述，本次调查主要涉及了跨文化交际课的教学目标、教学内容、教学方法等，各院校教学实际情况不一而同。本文认为，这三个领域事实上是一脉相承的，跨文化交际课的教学目标即培养学习者的跨文化交际能力，围绕这一目标设置恰当的教学内容，运用有效的教学方法促进目标的完成，其中最根本的问题是对跨文化交际能力的解析。因此，以下借助相关理论，结合调查结果，从这三个方面对国际汉语教师培养作出理论分析与操作建议。

1.跨文化交际能力解析

Byram(1997)在前人研究基础上，提出“跨文化交际能力”理论，认为跨文化交际能力由语言学能力、社会语言能力、话语能力、跨文化能力构成。Byram重点剖析跨文化能力，认为知识、技能、态度、意识构成了跨文化能力，其中技能又分为阐释与联系的技能、发现与互动的技能两种。[2]Fantini(1999)将知识、技能、态度、意识四个部分重新组织，并取首字母缩写，称为“A+ASK”范式，即意识(Awareness)加上态度(Attitudes)、技能(Skills)、知识(Knowledge)。在Fantini看来，意识与另外三个领域处于不同的层级，因此将其置于中心位置，态度、技能、知识由意识发散开去，同时，三者的发展又会促进意识的提高。[3]以上两位学者对跨文化交际能力的分析，成为第二语言教学领域的重要理论。

本文认为，汉语国际教育硕士或者说国际汉语教师的跨文化交际能力，既可借鉴上述理论，同时还需要考虑学科自身特点。上述理论可用于分解跨文化交际能力培养目标，并确定教学内容。也就是说，若要培养跨文化交际能力，需要在知识、技能、态度、意识等方面入手。同时，国际汉语教师作为跨文化交际能力培养者和参与者的双重身份，还决定了其自身需要具备交际、适应、教学三种跨文化能力。因此，四项内容与三种能力互相交叉，构成了全面的国际汉语教师跨文化培养需求。

2.跨文化交际能力培养内容

上文提到的四项内容、三种能力交叉构成的立体培养网络，是汉语国际教育硕士跨文化交际培养的具体内容，如图1所示。

图1 国际汉语教师跨文化培养需求

上图中任何两个因素的交叉处，都是国际汉语教师跨文化交际能力培养过程中需要注意之处。从上文的调查情况来看，在能力层面上，各院校主要集中于交际能力和适应能力的培养，对跨文化的教学能力重视不够；在内容层面上，大多数院校集中于知识的传授，也有院校“突破文化习俗知识的对比，侧重观念、意识的对比与学习”。目前需要加大投入力度的是上图中交叉点处的内容。

3.跨文化交际能力培养方法

在明确跨文化交际能力的内涵、确定具体的教学目标后，结合上文提到的当前各院校普遍采用的方法和学生期待并认可的方式，本文认为国际汉语教师跨文化交际能力培养方法可重点强调。

第一，案例式教学。教学过程中可以包括热身案例，有助于跨文化态度的建立；每处理论节点的介绍说明案例，有助于跨文化知识的展示；结合理论的教学实践案例，有助于跨文化交际技能和教学技能的操练；反映理论知识的生活案例，有助于跨文化意识的培养；综合讨论案例，有助于跨文化能力的螺旋式提升。

第二，参与式教学。如前文所述，在国际汉语教师培养的过程中，必须时刻注意参与性，这既有利于教师自身的学习和成长，这种以学习者为中心、加强学习参与的意识也有利于教师未来的教学事业。

第三，对比式教学。传统的跨文化交际课程也十分重视文化的对比，但是需要注意的是，对比不仅仅是文化表面差异的对比，更是隐形的态度与意识的对比；而且，对比的双方并不是孤立的、静止的，在跨文化交际过程中，两种文化并不是对立存在的，而是互有影响的，这也必须考虑到文化对比过程中来。

第四，混合式教学。为了营造丰富、真实的跨文化氛围，中外学生混合编班上课是跨文化交际课程设置中比较简单有效的办法。

以上对本次调查情况做了较为全面的总结和分析，但是必须说明的是，本次调查范围还不够大，访谈内容也需要更丰富。在此基础上，本研究预计在今后针对全部院校、设置更丰富的内容，做出更有意义的研究。同时，本研究仅仅是对国内院校的调查，今后还可借鉴国外同类课程，以使国际汉语教师跨文化交际能力的培养得到更有效的提升。

注释

①限于篇幅，该40所高校恕不一一列出。

[1]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[S].北京：外语教学与研究出版社，2007/2012.

[2]Byram, M.TeachingandAssessingInterculturalCommunicativeCompetence[M].Cleveland: Multilingual Matters,1997.

[3]Fantini, A. Comparisons: Towards the indevelopment of intercultural competence. In J.K. Phillips (eds.),ForeignLanguageStandards:LinkingResearch,Theories,andPractices[M].Lincolnwood, IL:National textbook company, 1999.

Class No.:H195 Document Mark：A

(责任编辑：宋瑞斌)

ICC Development of International Chinese Teacher: Based on the Investigation into theCurriculum of Intercultural Communication in MTCSOL

Zhang Liman, Chang Huijuan, Zhou Hongying, Bai Hua

(International School of Chinese Study, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130024，China)

this article focuses on the curriculum of intercultural communication in MTCSOL. It investigated the objects, contents and textbooks, pedagogy and technique, feedback of students. At the end of article, it presents three suggestions about ICC development of international Chinese teachers.

MTCSOL；intercultural communication；curriculum

张利满，博士，硕士生导师，讲师，东北师范大学国际汉学院。研究方向：汉语作为第二语言文化教学。 常慧娟，在读硕士，东北师范大学国际汉学院。 周红颖，在读硕士，东北师范大学国际汉学院。 白骅，在读硕士，东北师范大学国际汉学院。

教育部人文社会科学研究基金青年项目“国际汉语教师标准的跨文化问题研究”(项目编号：13YJC740139)。

1672-6758(2017)05-0035-5

H195

A