福建省应用型高校英语教师思辨能力调查及对策

叶譞　黄清贵

关键词：高等教育；应用型高校；英语教师；思辨能力

摘要：基于文秋芳思辨能力三层级理论模型，以福建省应用型高校240名英语教师和221名其他文科专业教师为被试对象，自编量表调查了福建省应用型高校英语教师思辨能力情况，结果表明：福建省应用型高校英语教师思辨能力整体上显著低于同类高校其他文科专业教师；英语教师年龄与思辨能力显著负相关；英语教师教育（研究）层次与思辨能力显著正相关；采用CBI、PBL等非传统教学方法的教师，其思辨能力显著高于采用传统教学方法-的教师。为提升福建省应用型高校英语教师的思辨能力，应多为英语教师创造进修机会，加强对高级职称英语教师的聘后管理，以督促他们多出科研成果，同时也应加强对年龄较大教师的非传统教学方法的培训。

中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1009-4474（2017）01-0018-08

一、引言

关于思辨能力（critical thinking skills），不同学者有不同的定义。Robert Ennis认为它是个体以后天客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的反省性的思维。有学者通过双维结构模型将思辨能力分为认知能力和情感特质两个维度；也有专家以三元结构模型将其分为思维元素、标准和智力特征三个维度。我国学者文秋芳等在总结前人分类的基础上，通过层级模型将思辨能力分为两个层次；元思辨能力（自我调控能力）和思辨能力。其中后者分为情感与认知，而认知又分为技能和标准两个维度。

自20世纪90年代以来，思辨能力研究在外语教育领域开始流行。这期间国外研究主要集中于两个领域；一是外语学习者思辨能力调查。如有学者发现；受“尊师重道”的传统文化影响，亚洲学生很少质疑老师的权威，因此思辨能力不强。但也有学者发现日本学生不再是顺从和无挑战性，多数学生敢于挑战教师的学术权威；二是思辨能力教学策略研究。如Tsui证实写作课程和外国语言课程与思辨能力提高呈正相关，同时证明了写作与改写、课堂讨论在培养学生思辨能力方面的重要作用。Shaw也得出相似结论；认为通过训练学生阅读、写作与口语表达能力能促进学生思辨能力发展。还有学者发现课堂辩论有助于提高学生某些思辨能力。

在国内，自从黄源深（2010）提出我国英语专业学生“思辨缺席”后，我国学者对国内大学生思辨能力做了大量研究。主要集中在以下领域；

一是设计思辨能力量表并用于调查英语专业思辨能力现状。调查结果发现英语专业学生在大学入学之初，其思辨能力高于其他文科专业学生，但是在大学的后几年，两者思辨能力差距逐渐缩小。究其原因，一方面是因为英语专业学生（也包括非英语专业学生，笔者注）在大学入校时的起点水平最多是本族语小学高年级水平。从认知角度看，英语专业学生的认知水平远远高于所学习内容要求的认知水平，因此学习内容造成学生思辨水平缺乏应有的挑战；另一方面是因为大学教师在教学过程中只关注学生语言形式的掌握“在教学中只顾完成语言输入阶段任务”，“主导课堂的是灌输活动”，而不注重学生的输出反馈，学生在课堂上被动的接受知识而疏于思考。

二是构建大学生思辨能力培养模型，即通过即营造课堂气氛，依托课程内容，加强自主学习，改革评测方式等方法来改善学生思辨能力。

三是通过一些非传统教学方法（如CBI和PBL）或者在写作、翻译、口语以及精读课中融入这些教学方法来培养学生思辨能力。这些研究证明PBL和CBI等教学方法确实能显著提高学生大部分维度的思辨能力。

以上研究对我国大学生的思辨能力分析较为全面和深刻，但忽略了一个问题，即我国高校英语老师绝大多数都是英语专业出身，他们在英语学习过程中由于上述原因，很有可能自身也缺乏思辨能力的培养。教师作为课堂上的主导，其思辨能力好坏很大程度上影响着学生思辨能力的培养。然而有关我国英语教师思辨能力状况的研究，通过检索中国知网中核心期刊，近五年来仅有一篇，该文章初步探讨了高校英语教师的思辨意识，但并没有涉及高校英语教师思辨能力本身。因此，本研究以福建省应用型高校英语教师为对象，调查以下几个问题：

（1）目前福建省应用型高校英语教师在思辨能力上较之同类高校其他文科专业教师有何差异；

（2）这些高校英语教师的年龄与思辨能力有无关联；

（3）这些高校英语教师的教育（研究）层次与思辨能力有无关联；

（4）采用CBI和PBL等教学方法的教师与采用传统教学方法的教师的思辨能力是否有显著性差异。

二、研究方法

（一）测量工具

本研究测量工具包括两个部分。第一部分涉及受试对象基本情况。包括性别、教育（研究）层次、所教专业、任课课程、年龄等信息以及他们在教学中是否采用CBI和PBL等教学方法，1=采用，2=不采用。其中教育（研究）层次根据里克特五级量表编制，1=本科、2=同等学力（单证）硕士、3=硕士研究生（双证）、4=博士研究生、5=博士后。第二部分为思辨能力测试。虽然有比较流行的“加利福尼亚批判性思维倾向问卷”，但该问卷均以国外学生为受试对象，若冒然用于中国受试者，其信效度很有可能打折扣，所以近年来国内相当一部分外语类核心期刊涉及思辨能力的研究没有使用该问卷，加之文秋芳教授己明确表示她自己基于中国学生设计的思辨能力量表不对外公开，因此，本研究基于文教授提出的思辨能力三层级模型，参考叶玉珠和杨德祥的思辨能力问卷，自编了量表。該量表包括认知和情感两个维度，其中认知又分为技能和标准两个维度。技能包括分析、推理、评价等三个方面；标准分为清晰性、逻辑性、深刻性、灵活性等四个方面。情感维度包含好奇、开放、自信、正直、坚毅等五个方面，每个方面都有四道选择题，采用里克特五级量表的方式从1=这个句子完全或几乎完全不符合我的情况到5=这个句子完全符合我的情况。

2015年10月在福建某高校以在职教师为被试进行了数次试点测试并加以完善，最终各维度cornbach alpha系数为介于0.6250到0.7831之间；KMO=0.7431，各维度中每个项目负荷值均大于0.3的可接受值，方差累计解释率为52.66%。其信效度良好，可以用于正式测试。

（二）测试过程

正式测试是通过在线调查方式，于2015年11月将问卷发布在问卷星网站，12月通过福建省某大型学术会议邀请各应用型高校外语院系负责人参加，并请他们邀请所在学校的其他教师踊跃参与。为保证受试对象密切配合，问卷使用礼貌用语告知他们本问卷数据会严格保密且没有告知测试意图。截至2016年4月底，共回收问卷486份，461份为有效问卷，有效问卷率为94.7%。其中大学英语教师121份，英语专业教师119份，其他文科专业教师221份。

（三）受试对象

受试对象涵盖福建省所有应用型高校。通过整理问卷，受试对象情况如下；

英语老师240人中，男性70人，女性170人；本科学历教师31人，硕士同等学力（单证）82人，硕士研究生110人，博士学历15人，博士后2人。英语教师年龄分布为；20～30岁教师36人，30～39岁教师78人，40～49岁教师72人，50～59岁教师42人，60岁以上教师12人。

其他文科专业教师221中，男性88人，女性133人；本科学历教师21人，硕士同等学力（单证）77人，硕士研究生100人，博士学历19人，博士后4人。其年龄分布为；20～30岁教师32人，30～39岁教师66人，40～49岁教师70人，50～59岁教师41人，60～70岁教师12人。

三、结果与讨论

（一）英语教师和其他文科专业教师思辨能力的差异

为比较英语教师与其他文科专业教师思辨能力差异，采用了独立样本t检验，结果见表1。

（1）應用型高校英语教师在思辨能力的十二个项目的平均得分绝大多数显著低于其他文科专业教师。其中均值差最高的项目为清晰性和逻辑性，分别为0.516和0.511分；均值差最低项目为正直，为0.246分。

（2）英语教师思辨能力得分的标准差比同类院校其他文科专业教师要高。标准差反映的是数据的离中趋势，换句话说，英语教师的思辨能力较之其他文科专业教师呈现出较大的两极分化。

为进一步证明这一结果，本研究对比了两组教师思辨能力十二个项目个人得分的最高得分和最低得分，结果如表2所示。

表2检验结果如下；思辨能力的十个项目个人最高平均分，英语教师为4.311分，其他文科专业教师为4.3 16；然而个人最低平均得分，英语教师仅为1.988，其他文科教师为2.488。

这个调查结果进一步证实了文秋芳（2010）的结论，即大学知识和能力的积累使其他文科专业学生思辨能力有赶超英语专业学生的趋势。这些学生毕业走上工作岗位成为高教教师后，这种趋势仍在延续。换句话说，毕业后走上高校教师岗位的非英语专业的文科生，其思辨能力已超过走上高校教师岗位的英语专业学生，且呈现出显著性差异。

文秋芳的研究曾指出英语专业学生的任务是掌握一门外语，而他们教材的起始难度仅为英美国家小学高年级水平。从认知角度看，英语专业学生的认知水平远远高于所学习内容要求的认知水平，因此学习内容造成学生思辨水平缺乏应有的挑战。学习外语就是记忆、背诵、模仿，缺乏分析、推理、评价等技能的培养。高年级阶段虽有专业课，但课时少，且由于语言水平限制，学生思辨能力的训练空间也很有限。而其他文科类大学生学科内容的学习并没有语言障碍，其深度和广度都可能形成对学生认知的挑战，其思辨技能训练的时间与空间明显多于英语专业学生。

黄小铭和彭元玲也指出教师的教学理念和教学经验决定了教学活动的设计。大多数英语教师在学生时代，他们的老师就是以灌输活动及练习性语言输出主导课堂，很少涉及交际性语言输出或联想创造活动‘镦师害怕一旦把活动教给学生，课堂就难于驾驭，还得面对学生对自己思辨能力的挑战”，因此，师生在课堂上缺乏平等的交流，造成英语教师倾向于传统教学方法，注重单词用法讲解和句子结构以及语法分析，忽略对学生思辨能力的培养。

通过对部分教师进行的在线访谈发现，思辨能力得分较低的老师在学生时代的英语学习中，其英语教师多是按照传统方法教学，给他们大量灌输单词搭配及用法、分析句子结构、讲解文章中的语法重难点。总之他们的老师更多的让学生关注文秋芳教授所说的“语言形式”而不是语言内容。在这样的教学过程中，教师自己不对所讲授内容进行分析、推理和评价，更不对学生进行这方面培养，因此英语教师自己在学生阶段思辨能力难以提高，以致于走上讲台之后，其思辨能力易被其他专业老师赶超。

（二）英语教师的年龄与其思辨能力的关系

调查发现，思辨能力得分最低的几位教师均为英语教师，且年龄普遍偏大，多在50周岁以上；而得分最高的几位英语老师年龄均在30岁上下，甚至还有一位“90后”青年教师。因此我们猜测教师年龄可能与其思辨能力有某种联系。为证明这种猜想，首先将年龄变量量化成里克特五级量表，1=20～30岁，2=30～39岁，3=40～49岁，4=50～59岁，5=60岁以上。其次根据年龄变量与每个维度平均分计算皮尔逊相关性系数，结果见表3。

由表3可以看出，英语教师思辨能力的三个维度平均分分别为3.111、3.196、3.099，标准差分别为0.356、0.312、0.308。教师年龄与思辨能力之间的皮尔逊相关系数分别为一0.328、一O.331、一0.388，且呈现出显著负相关。这表明英语教师年龄越小，思辨能力越强，反之亦然。

这一现象可归因为英语教师缺乏在职学习的机会。目前一个突出的现象就是“国内英语专业博士点和进修点很少且入学门槛较高，使得英语教师高层进修的愿望无法实现，延缓了其专业发展的步伐。除了几大出版社的暑期研修班之外，其他进修机会寥寥无几。但是这些研修班与教师的核心需求也有一定差距”。缺乏提升学历或进修的机会，往往造成英语教师没有坚持学习、更新知识，从而害怕学生在思辨能力方面的挑战。因为这些挑战对教师的语言能力、知识面、理解力、观察、分析能力和对课堂教学的组织能力等多方面提出了更高要求。为了回避这些挑战，年纪较大的教师更倾向于传统的“满堂灌”，课堂上注重讲解单词搭配及用法、分析句子结构和文章中的语法重难点。长此以往，他们在备课与教学过程中极少甚至根本不对自己所讲授的内容进行分析、推理和评价，自然思辨能力较弱。这也证明了Walsh的观点，即思辨能力不等同于智力，不一定随着年龄增长而逐渐获得。

青年教师的情况正好相反。近年来，福建省应用型高校英语教师招聘条件是毕业于211院校硕士或博士研究生或拥有同等学历的海外留学生。根据访谈了解到，他们中绝大多数人要么入学前已经走上了英语教师岗位，要么在研究生学习阶段在就读学校的独立二级学院兼职英语教学工作，这些经历可以帮助他及时更新知识并培养他们的语言能力、理解力、观察、分析能力和对课堂教学的组织能力并拓展知识面。因此，年轻教师在授课中不太惧怕学生在思辨能力方面的挑战，从而可以避免“满堂灌”的教学方式。在讲解词汇语法和分析句子结构的同时，青年教师注重对课文思想内容的把握，要做好这一点，在备课与教学过程中就必须对自己所讲授内容进行分析、推理和评价，其思辨能力自然会有所提高。

（三）英语教师的教育（研究）层次对其思辨能力的影响

为探究英语教师的教育（研究）层次与思辨能力之间有何关系，本研究采用了相关性分析法，机选了学历与思辨能力得分之间的皮尔逊相关性系数，具体结果如表4所示。

从表4可以看出，英语教师思辨能力的三个维度平均分分别为3.111、3.196、3.099，标准差分别为0.356、O.312、0.308。教育（研究）层次与思辨能力之间皮尔逊相关系数分别为0.378、0.443、0.399，且呈现出显著正相关。这表明英语教师教育（研究）层次越高，思辨能力越强，反之亦然，其原因如下：

第一，与他们参加工作前后的教育经历相关。前文已经提到，英语专业学生由于缺乏思辨能力的培养，在毕业后其思辨能力相对较差。调查发现那些思辨能力不强的英语老师，基本上都是本科毕业就走上大学讲台，其思辨能力本身就不太强，加之他们从事的是相对稳定的工作，不太重视学历的提升，即使是提升，也是选择以同等学力申请硕士学位。此外这些教师自己在课堂学习过程中，接受的是任课教师讲课他们听课的传统教学方式，属于被动接受知识。因此他们的分析、推理、评价等能力很难有所提升。受过全日制硕博教育的英语老师情况正好相反，他们在硕士阶段的学习既不是被动接受知识，也不像本科阶段把大量精力放在学习单词搭配及用法、分析句子结构以及理解文章中的语法重难点，其思辨能力得到不断的发展。一般而言，他们的老师会在课程之初要求他们阅读大量与本门课程相关的专著、权威及核心期刊论文等文献。课堂以学生陈述、讨论、辩论等授课方式为主，教师只做点评，对学生观点进行有针对性的指导，较少以传统的教师讲课、学生听课的方式进行教学。在此过程中，学生分析、推理、评价等能力得以提升，清晰性、逻辑性、深刻性也得以锻炼，因此他们的思辨能力自然得以提升。

第二，与他们日常科研工作，尤其是論文撰写状况相关。写作与思辨能力培养存在密切关系，它是“一种非常复杂的心理思维过程，从谋篇、立意、布局到成文、修辞和修改都需要写作者思辨能力的参与。在写作过程中，从阅读文献到撰写提纲、一文三稿再到修改反馈，每项活动都能对思辨能力进行训练”。在2013年以前，福建省高校教师高级职称评审条件还是按照1996年省职改办的文件执行。讲师晋升副教授，在科研成果方面仅需在本科大学学报或相当级别正式刊物上发表四篇学术论文，评审正教授也仅需在上述级别刊物上发表五篇论文并撰写专著10万字以上，且没有明确要求必须发表在核心期刊上。这些要求不可谓不低。教育部2000年《高等学校英语专业教学大纲》的“教学要求”部分仅对学生的语音、语法、听说读写译等技能以及工具书使用和文化技能提出要求。由此可见，即使是21世纪之初的英语专业教学大纲，也基本没有涉及到学生科研能力的培养。这就使得本科学历的教师在走向工作岗位后，科研能力必然有限。他们在达到职称评审基本条件后，由于缺乏科研压力而较少进行论文撰写等科研工作，从而缺乏分析、推理、评价以及清晰性、逻辑性、深刻性等思辨能力的训练，加之没有撰写论文发表在核心期刊上的硬性规定，他们对学术前沿的接触被减少，这也造成了好奇、坚毅、开放等项目得分较低。综合以上两点，不难解释他们思辨能力相对较弱的原因。

由于往年任职条件相对较低，造成各高校可聘职数大幅减少。而近年来高校新进教师至少需要硕士乃至博士学历，造成高学历青年教师之间竞争加剧。2013年之后，福建省教育厅、人社厅发文规定，高校专业技术职务由各高校自主聘任，因此各高校纷纷自行出台职称聘任基本条件。绝大多数受试对象所在高校的高级职称任职条件都要求至少发表一篇中文核心期刊论文或CSSCI来源期刊论文。为争夺为数不多的高级职称名额，他们不得不努力提升其学术论文质量，以求在这些期刊上发表。为此他们广泛接触学术前沿的科研成果，在阅读文献过程中不断积累和反思，不断进行论文撰写工作，从而培养了分析、推理、评价以及清晰性、逻辑性、深刻性等思辨能力，在遭遇退稿时也毫不气馁，因此自信、开放、坚毅等情感维度得分自然较高。

（四）传统教学方法与非传统教学方法教师思辨能力差异

为探讨采用传统教学方法与非传统教学方法教师思辨能力有何差异，本研究采用独立样本t检验，检测结果如表5所示。

表5表明，采用CBI和PBL等非传统教学方法的教师的思辨能力在绝大多数项目上要显著高于采用传统方法的教师，其中均值差最大的项目是逻辑性和深刻性，分别为0.614和0.542，且在0.01水平上呈现出显著性差异，这表明非传统教学方法的采用确实有助于教师提高自身思辨能力。

通过梳理国内外语类核心期刊中研究PBL和CBI等非传统教学法对思辨能力影响的文献发现；这些教学方法都有其共性，即强调学生课堂中的主体地位，教师没有对学生进行知识的灌输，而是安排了很多让学生思考的教学活动。这些教学方法由于安排了有一定认知难度的学科内容和学习任务，有利于培养学生的高层次思维能力。教师在讲解这些内容的同时，让学生就一些教学中的问题通过阅读与写作来探讨，或是通过互动式的课堂活动来组织学生进行陈述、分析、讨论教学内容。与此同时，教师需要有针对性地对每组学生提供个性化的反馈，对学生的表现进行全面评价。因此教师在备课过程中必须对课堂活动中的内容了然于心，形成自己更为深刻的理解与见解。当教师对教学内容比学生有了更深刻的见解时，就能对学生陈述、讨论和写作的内容进行点评与修改，即使教师对教学内容的见解不如学生深刻，也能通过吸收学生的陈述、发言及写作材料改进自己的见解。在此过程中，教师自身的思辨能力，诸如分析、推理、评价以及深刻性、逻辑性等也能得以提高。

值得注意的是，本研究的部分结果与杨德祥的研究有一些不同。杨德祥在进行了一个学期的CBI教学后，其受试对象清晰性这一项目得分没有显著提高，他将此归因為该项目涉及长时间的语言积累和写作能力在短时间内难以显著提高。而本研究中，采用CBI等非传统教学方法的教师在该项目上的得分均显著高于传统方法教师，这是因为采用非传统教学方法的教师在长期教学过程中，注重自身思辨能力的培养，加上多年来包括写作在内的英语学习和英语教学能力的提升，帮助他们显著提高了清晰性的得分。

四、提高福建省应用型高校英语教师思辨能力的建议

对于福建省应用型高校来说，提高英语教师思辨能力应从以下三方面入手：

第一，加大对英语教师继续教育的投入，尽可能为他们多创造进修机会。前文已经提到英语教师进修机会较少、门槛较高，与他们专业发展核心需求尚有差距，造成部分英语教师，尤其是年龄偏大的教师没有通过坚持学习来更新知识，导致他们在课堂上因害怕学生思辨能力方面的挑战而不得不采用传统教学方法，这束缚了他们思辨能力的发展。鉴于此，学校和教师所在学院应进一步加大对外语教师在继续教育上的经费投入，让他们有机会参与更多适合自身发展的学术会议或作为访问学者去知名高校进修。只有不断坚持学习、更新知识，英语教师才能不断拓宽知识面，提高语言能力、理解力、观察、分析能力和对课堂教学的组织能力，从而敢于应对学生在思辨能力方面的挑战，提高自身思辨能力。

第二，加强对高级职称教师的聘任后管理。调查对象中，部分老师思辨能力之所以较差，一个重要的原因是当时高级职称评审门槛较低，他们获得高级职称后就不从事科研工作，尤其是论文写作。这极大程度上妨碍了他们分析、推理、评价以及清晰性、逻辑性、深刻性等思辨能力的发展。因此，学校科研及人事部门应加强对这些教师的聘后管理，设立年度最低科研工作量，加大对教师尤其是高级职称教师科研工作的督促，让他们多出科研成果，尤其需要鼓励他们在核心以上期刊上发表高水平学术论文，这样他们就可以多接触本专业学科前沿，从而培养好奇、坚毅、开放等思辨能力项目。

第三，加强对教师，尤其是年龄较大教师先进教学方法的培训。英语教师所在院系应多组织教师观摩CBI、PBL等先进教学方法的公开课，鼓励教师将这些教学方法用于课堂教学，让他们在备课过程中对授课内容形成自己独到的见解，在培养学生思辨能力的同时提升自身的思辨能力。五、结语

本研究以问卷调查的方式，调查了福建省应用型高校英语教师思辨能力现状。结论如下：（1）福建省应用型高校英语教师在思辨能力上整体上显著低于同类高校其他文科专业教师；（2）英语教师年龄与思辨能力显著负相关；（3）英语教师教育（研究）层次与思辨能力显著正相关；（4）采用CBI、PBL等非传统教学方法的教师，其思辨能力显著高于采用传统教学方法的教师。

本研究还有些不足之处，限于客观条件，本研究调查对象仅为福建省应用型本科高校的教师，样本选取面有限，其研究结论是否适用于其他省份或其他层次的高校还有待商榷。这些都是后续研究需要解决的问题。

（责任编辑：陈艳艳）