阳明心学与通识教育中的情感因素

王胜军

阳明心学与通识教育中的情感因素

王胜军

情感因素在通识教育中的重要性是不应该被忽略的。基于现实秩序、以功利心态和科学理性为代表的实用主义，所导致的“懂科学，却不懂感情”的教育现象，已然引起学术界、教育界的警惕和反思。要“维护人作为万物之灵长的善良和崇高”，达成通识教育的目标，就必须将情感教育与知识教育等量齐观。

一、阳明心学视域中情感因素的解读

西方教学研究重视分析和可操作性，充满强烈的知识论色彩，阳明心学重视教育中的情感因素，与西方理论的差别很大。具体来看，王阳明对心、性、情及其关系等均有论及。

（一）道德养成必须依赖于情感生发

对于情感的理解和定位，由于学派不同，立论各异。比如，柏拉图就将人的灵魂分为理性（知）、激情（情）和欲望（意）。《中庸》也讲“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和”，将道德的最终养成归结为对“未发”之情的涵养与“已发”之情的调适。宋明时代是中国古代儒学理论思维的高峰，周、程、张、朱等大师辈出，其学术探讨的内容几乎涵盖了有关于人的性、心、情、意、欲、知等所有重要命题，强调性是体、情是用，亦即若没有情感提供动力，仁、义、礼、智等道德行为（包括意念）将无法被催生出来。陆王心学相对于程朱理学更为重视对性情的调适，并将其理解为“格物”，如王阳明所论：

除了人情事变，则无事矣。喜怒哀乐非人情乎？自视听言动，以至富贵贫贱、患难死生，皆事变也。事变亦只在人情里。其要只在致中和。

圣人到位天地，育万物，也只从喜怒哀乐未发之中上养来。

情没有功利色彩、直接缘于内在心性的冲动，先天即有，善由之而产生而且必须由之产生，情无过或不及，心即得正，良知由之展现。

因此，就王阳明心学的逻辑来看，善从根本上是由情生发而非由智力意义的意念思虑产生的，因此智力增长与道德增进是不成正比的，相反，意之动“有善有恶”，即朱熹依知识讲求道德的道路走不通。成圣成贤必须通过情感调适达成，就一定意义而言，有德之人就是性情中和之人，即王阳明所谓之“天和”。

将道德教育设计成理论课程，其实是对道德产生机制认识不清，忽略了情在其中所起的“生发性”作用，实际上是遵从了朱熹依知识求道德的思路，大学通识教育倘若只是将知识内容进行扩充或变更，对人格完善可能没有实质意义；由此而实施的大学通识教育，仍然可能只会给学生灌输一些生硬的道德教条。

（二）情感调适应作为教育教学的主要内容

王阳明延续了传统七情（喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲）的说法，认为“七情有着，俱谓之欲”，调适情感，其实质就是抑制欲望，阳明认为“情有过有不及”，其中“大抵七情所感，多只是过，少不及者”。在其看来，用情太过或不及，心就不得其正，良知即会被遮蔽。考诸现实，大学生因失恋或学业受挫而过度悲伤、焦虑等甚至放弃生命等事件，都是不能调适性情之故，都是阳明讲的“任情恣意之害，亦以不能精察天理于此心之良知而已”。因此，情感必须调适，内心必须要听从良知的指引，对情感不可过分压抑，也不能过分放纵。所以，王阳明教育生徒也要求其“先去理会自己性情”，认为“须能尽人之性，然后能尽物之性”。具体而言，即一定要遵循情感生发的特点和规律。中国教育比较典型的特征是强调功利实用、对情感过度压抑，王阳明对当时儿童教育就曾批评说：

大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。

通识教育植根于西方近代文化，强调个性、学生中心，对中国传统教育有“救弊”的作用，但是也不能过分迷信，否则就等于“任情恣意”。王阳明对其学生王艮就特别注意抑制其狂放的性情，甚至以断绝师生关系来加以警告。因此，尽管王阳明主张发扬个性，却不会因此对学生加以放任。大学生作为一个特殊群体，其情感长期处于功利化考试的重压之下，放松一定要谨慎、有序。

二、感格传递教学中的情感因素

情感教育的特征是潜移默化、意在言外，这种有效传递在儒学中称为“格”。只有至诚之心方能达成感格。在具体教学中，可以考虑尝试以下做法：

（一）教师对自己讲授的内容要有信仰

信仰是道德感格力的表现之一，建立在“诚意”的基础上，所谓“诚意”，在阳明的理解就是将良知之蔽去掉，这样七情才能得“正”。王阳明反对朱熹的“穷理”说，认为“格物”就是反求本心、格正意念，而非“今日格一物、明日格一物”的知识增进。阳明之所以吸引大批学者，就在于其坚定的自信力，包括对仁、义、礼、智等真诚的践行。尤其是在宁王之乱后，王阳明揭示“致良知”之学，自称“信得此过，方是圣人的真血脉”。这种反身而诚的自信，成就了阳明的性情之学，得到弟子的高度赞扬，如“粹然大中至正”（徐爱）、“宏廓深潜，中和信直，无少偏戾”（黄绾）。气象是综合素质的表现，诚于中而形于外，不是技艺性“表演”。

要取得这种自信力，就要学会“素位”而行，安于义命，不希图“侥幸”，不去投机取巧、刻意钻营，而是要“素富贵，学处乎富贵；素贫贱患难，学处乎贫贱患难”，这样才可以“无入而不自得”。在市场经济时代，大学教师既忙碌又清贫，外在诱惑多，功利化、行政化的教育环境压力大，板凳要坐十年冷，确实是不容易的。王阳明一生得享大名，却屡次辞官，甘在林泉讲学，在是非、患难面前，从不动摇。比如宁王之乱发生后，天下汹汹，畏惧者有之、图富贵者有之，皆望风倒戈，东南半壁霎时倾危，然而这时阳明表明态度说：“天下尽反，我辈固当如此做”，听闻老师此言，弟子邹守益惕然深省，“一时胸中利害如洗”。因此，教师应该作为一个特殊的人群，高举良知之帜，将带着温度的人格和坚定信仰传递给学生并施诸于社会。

（二）讲课时注意情境联系、语气运用和乐教愉情

在王阳明的时代，教学方式还比较简单，没有声光电等多媒体技术；不过情感教育与知识教育不同，并不完全依赖于技术手段。比如，王阳明特别善于运用亲情打动弟子。在《教条示龙场诸生》这一学规中，阳明就反复讲：“为善则父母爱之，兄弟悦之，宗族乡党敬信之，何苦而不为善为君子？……为恶则父母怒之，兄弟怨之，宗族乡党贱恶之，何苦而必为恶为小人？”通过亲情、邻里的情境联想，生发生徒内心的情感。声光电式的现代教育表意方式更为丰富，却并不代表着更容易。比如，许多教师喜欢放视频、编故事，却只以博笑点为目的；甚而讲解历史故事时，提炼出所谓的“阴谋诡计”，将其中可以感人的忠义精神全部抛弃，这固虽然可以“吸引”学生，却给那些本来纯净的心灵带来阴影。

讲课要注意语言平和。阳明特别指出：“你的心气和平，听者自然悦怿兴起。”《教条示龙场诸生》就亲切、委婉如诉家长。动怒作为平和的反面，是课堂教学的最大危险。因为学生成绩、班级管理等问题，教师往往会大发雷霆加以解决，其实学生的情绪只是暂时被压抑，心情不会愉悦，理解、接受知识也会因之受阻。

音乐对情绪的平和、愉悦有更为积极的作用，古人善用此法，故讲学多以“弦歌”称之。在阳明的心学理论中，“乐是心之本体”，在其看来，只有心中愉悦，七情才能得正。所以，王阳明并不要求弟子一味埋头书本、寻章摘句。纵观从龙场到绍兴，清歌雅音总出现于其生活和诗句中，阳明自称“琴瑟简编，学者不可无；盖有业以居之，心就不放”，“青山清我目，流水静我耳；琴瑟在我御，经书满我几”。通过音乐来表达情绪、增进课堂气氛，效果一般都较好。

（三）情绪的运用要有条理、有节制

“循循善诱”是儒学的传统教法，根本原则就是教学要有条理，不仅是知识性的，更是情感性的，学生在接受某种知识时，总要基于其当时的情绪、心理，当犯难、抵触等情绪产生时，知识讲授是难以顺利进入其心灵的。孔子就已强调“学而时习之乐”，阳明之教学也是如此，弟子记载说其“知进学之难易，故其为教也循循善诱，使人悦其近而不觉其入”。由一个“悦”字可见，王阳明教学过程中对情绪的有序调适。

批评学生有时不可避免，但是要特别注意分寸，照顾到学生的自尊心，不要使对方感到羞耻甚至愤怒，否则就会适得其反，如阳明之所论：

悉其忠爱，致其婉曲，使彼闻之而可从，绎之而可改，有所感而无所怒，乃为善耳。若先暴白其过恶，痛毁极诋，使无所容，彼将发其愧耻愤恨之心，虽欲降以相从，而势有所不能，是激之而使为恶矣。

为了避免学生产生倦怠情绪，课堂纯讲授时间不宜长到50分钟，可留出10到20分钟做自由研习之用，这是通识教育应该区别于一般教育之处。王阳明就此讲说：“凡授书不在徒多，但贵精熟。量其资禀，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。”就根本而言，通识教育要创新，并不在知识传授之多寡，20世纪60年代末美国布朗大学的学生反抗运动已然说明将学分作为通识教育的衡量标准是极其危险的。

情感生发与理智交织在一起，良知才是最后的判断、最根本的原则；情感的传递和感格不是单方面的，教师作为主导方，要对学生的情感及其变化时时加以精心考察，并采取相应措施加以引导，任何强迫行为都是无济于事的。

三、书院制是情感教育的制度和组织保证

新中国成立以来，体制内教育模式尽管取得了不少成就，然而其日趋僵化的问题却也饱受争议。近年来，传统书院制响应通识教育、成为破冰的“利器”。王阳明虽不择地而教，如佛寺道观、山间水畔之类，最后仍以书院为依归。

（一）松散、自由的教学模式对情感愉悦、和谐具有积极作用

在以科研为主的时代，强调教学本是一件好事，但是仅仅强调学时数、学生好评率，前有规章，后有督导，将会把课堂这一情感生发场变得冰冷、压抑、紧张、焦虑。可以说，情感教育与功利主义是格格不入的。

长期以来，阳明讲学都不在体制化的官学内，而是借助佛寺、道观以及书院，尤其是到后期，阳明心学与作为意识形态的程朱理学的冲突日趋明显，体制外的书院讲学就成为其学术传播的主要模式。书院讲学具有自由性、开放性，学者名流乐于在书院中讲学，不是偶然，因为这种教育模式给师生带来的愉悦感，是官学所不可比拟的。灵感来自于情感的放松，创造宽松的环境可能比压迫性的规章要更为有用。

现在有一种片面强调教学的思潮，其实真正的教学是与研究融合在一起的。王阳明讲学形成天下影从之势，正是生徒仰慕其对儒学义理的深湛理解，而非徒凭口舌之利。纵观历史，学术大师从来都会是教学名师。况且，通识教育中学生不仅要获取某些知识，更为重要的是学会反思、学会判断，调适情感，展现良知之力。教学和研究的结合，有利于让师生放松下来、活泼起来、情感自由流露出来，超越知识之上的灵动智慧从而得以迸发。

总之，构建松散、自由的教学模式才是通识教育最为理想的途径，这是由情感教育规律所决定的。

（二）采取住院制与导师制结合以及内课、外课结合两种方式增进师生情感

一是“住院制”与“导师制”结合。距离、时间都可以为情感增进提供条件。古代书院基本都采取“常川住院”方式，民国时期的清华研究院、湖南自修大学等即延续了此传统。正规的教室之外，具有松散特征的师生聚会讲学之所也是必需的。从龙冈书院始，王阳明就一直致力于这种模式的创造，不择地而讲学，甚至戎马倥偬时即在军营中与诸生讲论。现代大学当然可以提供比阳明更好的条件即具有固定场所的“住院制”，并且应该将更优质的资源投放到此，因为这是增进师生关系最重要的一环。其实，最低限度可以准备一间兼作休息室的研究室，如湖南大学岳麓书院的胜利斋模式。这样，就可以寓书院于现代学校之中，接续古代传统。可以酌情规定住院天数，为住院教师发放津贴。倘若不能够为教师提供相关资源，教师来去匆匆，将学校当作“驿站”，最终导致师生关系冷漠是必然结果。在住院制基础上构建导师制可以进一步拉近师生关系，学生从隶于行政部门，没有道德和学术归属，缺乏稳定的心态调剂和情感寄托。没有情感维系的官僚等级秩序是冷漠、压抑的，必须用导师制加以突破，教师应该作为学校的主导。总之，就像理工科必须有实验室一样，旨在增进人文精神的通识教育也应该有属于自己的“乐园”，并且有导师负责指导学生进德修业。

二是课内与课外结合，一定程度增加课外研修。自20世纪初西式课堂教学模式引入之后，由于其有利于组织学生、节约时间，在急功近利的现代社会中，几乎占领了中国教育领域的各个角落。不过，课堂教学气氛紧张，并不利于情感的自然流露和天性发舒，师生之间熟悉度较低。毛泽东早年接触西式教学，就对课程太多、无法自由研修以及师生关系冷漠等问题做出过批评；总之，这种教学模式应该被深入反思。从书院讲学形式来看，课外师生的活动与正式讲学是相辅相成的。据记载，清华国学院师生“每当春秋佳节，随事诸师，徜徉湖山，俯仰吟啸，无限春风舞雩之乐”就展示了民国时期传统教学模式的风采。阳明心学传播基本都依托这种模式，无论是在龙场，还是在绍兴，最典型者莫如天泉桥之会时，“门人在侍者百余人。酒半酣，歌声渐动。久之，或投壶聚算，或击鼓，或泛舟”。可以看出，在“课外”活动中，弟子在阳明面前何等潇洒自在、真情流露。阳明认为教育生徒即要从其个性入手，“只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”。当然，过犹不及，要将形式松散与精神集中结合起来。此外，各种读书社团是课外教学的重要形式，教师可以以某种形式参与其中。笔者求学于湖南大学岳麓书院时，当时书院内盛行各种读书会，师生之间畅所欲言、毫无忌讳，与正式的课堂教学形成了良好的互动。

四、结语

长期以来，中国教育理论唯西方马首是瞻，本土的传统文化仅仅作为被“解剖”的对象出现，缺乏自身教育教学理论的揭示和创新，这对中国教育发展以及通识教育的引进都有严重的制约作用。通识教育作为一种反专业化、技术化、功利化的教育理论或模式，与中国固有的传统文化尤其是阳明心学有诸多相通之处。通识教育要在中国获得成功，必须得到中国传统文化和学说的“解读”；中国教育教学理论及实践要形成自己的文化特色和话语权力，也必须得向传统文化包括阳明心学去“取经”。

（作者单位：贵州大学历史与民族文化学院）

责任编辑：陈正源