基于“形式—内容”认识框架的语文课程性质再论*

熊明川

摘 要清末民国时期，诸多学人为探索语文课程“是其所是”的独特性及科学性，选择了“形式-内容”认识框架并最终向“形式”目标偏移，这为我们确立语文课程性质提供了新思路。“学习正确理解和熟练运用祖国语言文字”的课程性质核心表述，既保证了语文技能培养等形式目标的主体地位，也能涵括生活经验及人文教育等方面的从属目标。在此基础上对语文课程标准的性质表述提出了建议。

语文课程 形式内容 目标 性质 特点

上世纪90年代以来，关于语文课程性质的讨论成为热点，随着新课改的推进，“工具性与人文性统一”的学理基础及可操作性受到质疑。其实，以往关于语文课程性质的讨论大都是就性质谈性质，如果换个角度，回到清末民国时期去追溯诸多学人在语文独立成科后為确立学科边界和追求科学性所作的关于“形式”与“内容”的探索，我们会对语文课程性质有更加清晰的认识。

一、语文独立设科以来对其“形式”与“内容”目标的认识

1904年以前的所谓语文实质是与经史哲混融一体的，其基本特点是注重“文道统一”而偏重道统。1904年《奏定学堂章程》颁布，语文课程从“经史哲”中剥离出来，走上了独立发展的新征程。一大批学者、教育家为语文划定学科疆界及走上科学化道路而孜孜探索，其成果之一便是对语文课程“形式”与“内容”目标框架的确立及对“形式”目标的倚重。

语文独立成科后，“读经讲经”和作为现代语文最初形态的“中国文字”“中国文学”分离，这是分科教育制度对传统语文“文”与“道”的切割：“读经讲经”主要“治身心”，而“中国文字”与“中国文学”主要“应世事”。

语文教育“形式”与“内容”的目标框架来源于赫尔巴特关于“形式”与“实质”的教育思想。赫尔巴特本来偏重“实质”教育，但在1905年两广初级师范简易科馆编写的《国语科教授法》中，编者第一次将国语科要旨（目的）分为“主要宗旨（形式上）”和“副二宗旨（内容上）”两个方面。国语科这一偏重“形式”的立场是对赫氏偏重“实质”目的观的反转，表明当时中国语文教育学者面对“语文课程”这一特殊对象已经开始采取客观科学立场。

1905年后，诸多关心语文课程发展的学者都对“形式”与“内容”目标框架发表意见，尽管看法不一，但多数学者从确立语文课程“是其所是”出发，认为应以“形式”目标为主。比如孙本文在《中学校之读文教授》中指出：“若乃启发智德，则有各科学在，似非国文教授之主鹄，固宜重形式而轻实质矣！”穆济波认为“语文的本身绝不是教育的目的所在”的“实质目的观”也受到朱自清批评，朱自清说：“他似乎将‘人的教育的全副担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要国文一科的教学代负全部教育的责任了，这是太过了！”20世纪30～40年代，叶圣陶、夏丏尊等基本都偏重“形式”目的。比如叶圣陶在《关于〈国文百八课〉》一文中明确说：“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”夏丏尊最有代表性的是其发表于1936年的《学习语文的着眼点》，明确提出“学习国文应该着眼在文字的形式方面”的核心观点。宋文翰则说得更明了：“别的学科重在知识的传授，国文科重在传授知识的文字的运用的训练；别的学科重在内容实质的深究，国文科重在形式表现方法的探讨；别的学科在使学者明了，国文科则于明了而外，尚须使学者能运用。”当然，需要明确的是，多数学者虽偏重语文形式目标，但并不是绝对的形式教育论者，只不过是为了让语文“更像语文”，在“形式”与“内容”方面有所侧重罢了。

建国后至上世纪90年代的很长一段时间，语文教育界鲜有对“形式”与“内容”问题的讨论，一是受特殊的时代环境影响，政治思想教育、阶级斗争教育等“非语文”成分渗入过多；二是就语文本身而言，以阅读教学为主的语文课基本着眼于理解“此篇”时代背景、段落大意、主题思想等内容，“形式”上的言语理解与表达技能并未成为主要任务。尽管期间也有“不要把语文课教成政治课”“不要把语文课教成文学课”的反思，但整体状况并未改变。

1996年，王尚文在《语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容》一文中重新审视语文“教什么”的问题：“我以为语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材‘说什么，语文学科则重在教材‘怎么说，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。”此论开了以新的语言学理论为基础、从教学内容角度讨论语文课程“形式—内容”问题的先声。进入新世纪后，新课改的推行，与语文“思想情感内容”联系紧密的人文属性颇受重视，“泛人文”现象抬头，一些敏锐的教育学者发现了这一问题并及时纠偏，2006年，杨再隋提出“本色语文”。“本色”语文课“就是教师引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的综合实践课”，从此可以明显看出其希冀重回听说读写等“形式性”技能目标的意图。2006年前后，以重视“言语形式”教学为基本立场的讨论渐成热点并为更多人接受。

二、“形式-内容”认识框架对确立语文课程性质的启示

从逻辑上讲，语文课程应该是性质决定目标，“形式-内容”认识框架属于目标框架，以此出发来探讨语文课程性质似乎有点本末倒置。但其实不然：第一，所谓语文课程“形式-内容”框架属于目标范畴，主要是从“形式”和“内容”各自所涉及的具体内容来说，而诸多前辈从确定语文课程“是其所是”出发，将语文课程区分为“形式”目标和“内容”目标，并认为语文课程具有偏重“形式”的特点，这本身就是对语文课程特有属性的认识，属于逻辑上的明确概念内涵；第二，认识一个概念的内涵，通常都要经历从具体到抽象的过程，语文作为应用性极强的实践课程，从课程的目标任务等“实然”状态去追索课程性质之“应然”规定，可行而必要。

任何一个概念都有很多属性，对语文课程性质的追问，是确定“语文课程”的本质属性。从前面的论述可以看出，语文独立设科以来，无数前辈并未提出这样“性”那样“性”，而是从“形式-内容”认识框架出发，找到了语文课程“偏重形式”的特性。那么这样说来，语文课程的性质可以确定为“形式性”或偏重“形式性”了？这也还有待推敲。因为“形式”与“内容”是一对相对而可变的范畴，“形式性”也不是语文学科的特有属性，同时语文课程也仅是“偏重”形式而不是“专讲”形式，“形式”属性不能涵括语文课程的全部本质属性。因此，进入新世纪后，一些论者以“言语形式”为课程之本也是有偏颇的。

怎样突破这一僵局？我们再从“形式-内容”目标框架内部去探寻。1924年黎锦熙在《新著国语教学法》里提出“国语要旨”目标框架说。

图1 “国语要旨”目标框架图

图1所列语文的“形式”目标包含了“理解”与“发表”两大方面的“读、听、说、作、写”等几个具体方面，这和建国后所凝炼并坚持的语文“听说读写”四大基本技能（以及与之相关的语文知识）高度吻合，而以此为主体的形式目标在建国后被概括为“学习理解和运用祖国语言文字”的基本表述，出现在了绝大多数中小学语文大纲中，成为广大教育工作者的共识。现在我们可以说，什么是语文“是其所是”的独特性？从课程目标看，引导学生“学习理解和运用祖国语言文字”就是语文课程的独特性。根据前述“由目标追寻性质”的思路，采用形式逻辑严谨的“属加种差”定义法，那么语文课程的本质属性则可表述为：语文课程是一门教师引导下学生学习正确理解和熟练运用祖国语言文字的课程。

论述至此，持异见者会说：这主要是以语文课程“形式性”为基点得出的课程性质，那么语文课程“智、德”等生活知识经验、情感思想、道德审美等“实质性”目标岂不落空了吗？我们如何既确保语文之“是其所是”，又兼顾语文的“智德”目标，以使其不再重蹈上世纪80年代功利主义和枯燥训练的泥淖？其实这可以从重新理解“语言”这一核心概念入手去化解。语文学习的根本是语言学习，但这个“语言”已主要不是指抽象、共性、静态的规则系统，而更多是指具有具体性、个人性和心灵体验性的运用系统即“言语”，作为语言实际运用的“言语”不再是一种外在于人、受人支配的纯粹工具，它已经内蕴着言说者与倾听者的生命情愫，“学习语言，同时也就是对沉淀于语言中的人和生命、人的意志的体验，对表现于语言中人的生存、人的生活的认同，也就是作为人类心声的语言对具体的个别的心灵的同化”。因此，语文的学习，除了与听说读写活动相关的基础知识与基本技能，它必然而且应该对学习者的思想、情感产生影响，即语文课程的人文性。

语文课程让学生“学习正确理解和熟练运用祖国语言文字”的本质，具有对“形式”目标和“内容”目标的极大包容性。这一表述极大地暗示了二者的轻重主次之分：语文听说读写的可迁移能力的形成是“主”，是“重”，而语言文本及言语活动中的思想、情感的接受、浸染是“从”，是“轻”，二者不能切割却也不可僭越。

三、对语文课标中“课程性质”表述的建议

新课改之初，九年义务教育和普通高中语文课标实验稿均将语文课程性质确定为“工具性与人文性的统一”，从课程性质的要求看，“工具性”和“人文性”都不是语文课程的特有属性，从课程“形式-内容”认识框架看，偏于“形式”的工具语文和偏于“内容”的人文语文也不应该对等统一。

2011年，义务教育语文课程标准修订版面世，修订版特别突出地在“课程性质”部分加上了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表述，这一表述从形式上看更像是对语文课程的性质“定义”，“学习语言文字运用”这一核心表述有将语文教学引导到侧重“形式性”能力目标训练的正确道路的价值，是一个可喜的进步。但在语文教育学者倪文锦看来，2011年版的课标性质表述仍有遗憾，比如“学习语言文字运用”的核心表述缺少了对祖国语言文字“正确理解”的一面，“学习语言文字运用”中对“祖国”二字的省略，忽略了语文课程的“母语”地位。如果我们认同“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”是课程性质表述的话，那么修订稿又保留原课标“工具性与人文性的统一”这一被广泛认同为课程性质的内容，无疑会增加人们“本质属性二元化”的困惑。同时，倪先生在文中还谈到“性质”与“特点”的关系问题，很显然二者并不是同一概念，但从义务教育语文课标实验稿到修订稿，“工具性与人文性的统一”这一被广泛认为是课程性质的表述，却始终贴着课程“特点”的标签；非但如此，修订稿又在课程性质部分增加了“综合性”“实践性”等属性，更增添了理解的复杂性。

因此，语文课标应将课程“性质”与“特点”明确区分而又有机结合，以“课程性质与特点”取代原有的“课程性质”，二者共同揭示“语文课程”内涵；现有义务教育语文课标在“课程基本理念”部分介绍了人文性、实践性、民族性等特点，可以将其转移到“课程性质与特点”部分。课程性质作为本质属性应该是唯一表达，即“语文课程是一门教师引导下学生学习正确理解和熟练运用祖国语言文字的课程”；在此基础上，语文课标可以阐释一些重要特点，诸如思想性、实践性、科学性、基础性、民族性、工具性、人文性等等，都只能算是语文课程的特点，至于课标需要遴选哪些特点介绍，可以再讨论。

我们相信，明确了语文课程性质及其特点，“语文课程”是什么，语文课该怎么教，就会更加明确。

参考文献

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