踏着“以情导学”的步伐“一二三”向前走

课堂教学以促进学生的学习来实现教育的目标，作为基本教育形式的课堂教学行为同样以人的发展作为其根本追求。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“基础教育课程改革的具体目标是：‘改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；……改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力……”可见，新一轮课程改革在关注知识技能传授的同时，更加关注人的内在主动性，这是受情感所支配的主体行为。

但现实境况不容乐观。尽管新一轮课堂改革提出“以人为本”的教育思想，确立了学生的主体地位，但仅限于口号，很难落到实际。在一项关于我校“小学生语文学习情况”的调查研究中发现，有近80%的教师不愿将学习实践的时机交给学生，生怕过多的放手导致教学进度跟不上，影响考试成绩。为了完成所谓的“教学任务”而强势主控课堂，宣讲、陈述、告知活动占据了主流，最终导致学生得不到必要的关注，“人的主动发展”在现实功利性教学思想影响下，成为一种空想。

一、以情导学：“生本课堂”观照下的一种主体思想

小学语文是一门特别富有情感性的学科课程，它承载着灵动的思想、诗意的情怀、清淡的哲理、美好的意境，但如果片面地将学习内容按知识体系进行分割类化，从生词到单句到语段到篇章一遍又一遍地分析、讲解，一个又一个问题地启发、引导，语文的学习过程成了语文知识的记忆过程，这样一成不变的教法压制了学生作为“天纵之才”与生俱来的学习天性，而成为学习的傀儡、教师的附庸，这就是儿童入学后为何学习积极性随着年级升高而逐年降低的原因。

同时，脑科学研究表明：人的大脑左右两半球有着非常明显的功能区分，负责心理活动中的情绪、情感以及信息综合任务的右半球对负责分析、推理及抽象思维任务的左半球具有调节的功效，对认知活动起着动力和组织的作用。当代著名教育心理学家奥苏贝尔指出，要使学生发生意义学习，不仅要使学生具有同化新材料的认知结构，还要具有学习新材料的学习心向。而学习心向便是指向情感维度的动机、兴趣、意向等，足见情感能导致并促进认知的优化。

因此，“以情导学”不仅仅是教学策略与方法的改良，更是教育的回归，回归儿童立场，指向学会学习，通过三个转变，即：转变课堂形态——变讲为学，转变教师立场——变教为导，转变教学环境——变封闭为开放，探索并利用好学生资源，激发学生的兴趣、动机、情绪以及重构自我意识等心理机制，使学生在積极愉悦的情绪体验中建构适合自己的学习模式并促进认知的发展，从而提高反思与实践的能力，优化学习的效能。

二、情知并进：驱动“以情导学”的两种常态课型

皮连生教授在《学与教的心理学》中，把学生的学习过程分为三个阶段：掌握、巩固、提取和运用。经过多年的实践，笔者归结学生课堂学习效果应该有三重境界：听懂、记住、会用。让学生当堂记住一些有用的知识，继而加以运用，实现从知识到能力的跨越，是提高语文学习效益、提升语文素养的必要手段。因此，“以情导学”关注工具性与人文性的统一，关注学习目标的整体性，进一步思考学习内容与学习方式的紧密联系，使课堂充分体现课程的意义，实现课程的优化。常态做法，就是在课程设置上确定了语文课的两种课型。

1.“以知为纲”的基础性语文课

语文是基础性学科，现行的语文教学体系主要是以阅读为主线设计，将听、说、读、写的能力点附着于具体的课文，强调随文学习，将知识隐性处理。以现行人教版小学语文教材为例，编者通过导语、课后题等“助学系统”对教学予以引领。但这些内容的引领比较笼统，没有很明确地引导学习者深入阅读文章，更没有形成一个有机的序列引导与约束学习流程，甚至有的“助学系统”本身就没能准确地诠释教材的教学价值。再者，依据人文主题单元搭建的教材框架，其缺憾是失却了以语文智能价值为主线的具体可操作的语文教学的价值体系。在此背景下，小学语文阅读教学内容就全凭教师自身的个人化理解和教学现场而确定，因而教师在选择内容、确定目标时常感到无章可循。

通过实践探索，我们依据课程标准的指导思想，结合学段目标、各年段的教学重点以及教材本身的编排特点来重组并细化各学段知识要素，聚焦核心内容，形成知识组块来落实课标中的知识技能要求，为教师在选取合宜的教学内容、实施有效教学上提供操作思路。以低年级为例，呈现的知识要素如下：

将课程标准可操作化、具体化、序列化，使得每个年段都有明确的必须“掌握”的语文知识和只需“了解”的语文内容，删繁就简，择其要领，促使教师更加明确什么时候要教什么内容，从而精简了课堂时间，提高了课堂效益，切实减轻了学生的学业负担和考试压力，提高了教师有效备课的能力，使教学逐步走上简约的结构化道路，焕发智性的光芒。

2.“以情为轴”的拓展性读书课

明确了工具性，便保证了课程实施的基础与底线。要切实解决语文的听说读写，必须要有反复的训练和积累，训练的过程不可能都是快乐的，甚至也不可能都是个性化的。但若要让学生爱上语文，开启智性，教师就需要在“应试”与“兴趣培养”间找平衡、建立联系，整体驱动学生自主学习的潜能。以教材知识为纲，实施“以情导学”策略，促进认知深化是一条途径；同时，开设拓展性读书课程，挖掘课外读物和读书环境中蕴含的各种积极的情感因素，组织丰富多样的读书活动，吸引学生参与阅读、提高人文素养则是另一条途径。

为此，一到六年级语文课，我们在原有语文课的基础上增设了一节“读书课”，倡导将读书课做成课程体系，完全解开现行语文课程评价的“镣铐”，从“泛阅读”角度出发，倡导大量阅读，开辟学生自由阅读的空间，让学生的爱好与潜力在更加个性化的且相对宽松自由的阅读中得到发展。而且，我们的读书课程融合教科书阅读教学课程体系，结合生本实情、学段目标、单元主题，以一个章节带动一本书，以一个主题带动一个系列，使学生对所读内容产生亲切感，从而使阅读内容成为积极情感——兴趣的诱发因素，产生进一步阅读与之相关的作品的兴趣。如，一年级读演“绘本”，二年级读绘“童话”，三年级读讲“名人传记”，四年级读品“三国”，五年级读思“上下五千年”，六年级读辨“身边的科学”……并根据阅读内容展开别开生面的读书活动，以活动促进阅读热情的持续增长。

双轨并行的阅读课程体系，遵照语文学习的规律，使语文的内涵和外延得以均衡发展，倒逼教师将更多的阅读实践机会交还给学生，“情”与“知”并进，“理”与“趣”相谐，激发了学生主动阅读的热情。经过六年的小学学习，学生的阅读量远远超越课标规定的140万字。有学生感言：“这样的语文课堂，阅读量增加了，信息面拓宽了，自由阅读的时间更集中了，读书的收获也更多了。”可见，拓展阅读强化了“阅读的磁场”，它与教材的情感呼应、方法链接形成了强大的主旋律，唤起学生心灵的共鸣，也润泽着学生的精神世界。

三、让学于生：实践“情知并进”的三条基本策略

儿童具有学习的天性和本能，之所以厌倦学习，大多和扭曲的环境、落伍的观念、传统的教法有关。正如郭思乐教授所言：人的生命自然是教育中起支配作用的“大自然”，教育的要义在于顺自然而为，使儿童获得精神解放的启蒙。“以情导学”正是放大学生的学习潜能，从以教师主控为主的教学范式转向以学生实践为主的教学形态，以创造适合学生学的需要和可能出发，从教学组织到策略实施等方面展开导学过程，解放儿童，发展儿童，最终指向人的积极性的发挥，激发儿童的学习自觉。现列举常用的三条基本策略：

1.兵教兵——让学生体验角色转换的新奇

传统课堂教学组织形式存在着僵硬化、刻板化的弊端，一切都围绕学生认知学习进行组织。为了完成所谓的教学任务，教师占据讲台，充当首席，一言贯之，学生充其量只是接受的容器。长此以往，学习的自我效能感必将丧失殆尽。“兵教兵”，其实就是一种课堂角色的转换，教师组织学生暂时充当“教师”的角色，通过引起学生的新奇感，发挥学生参与课堂教学的主动性，从而达到课堂气氛活跃、学生情感融入的效果。通常，这一策略要在学生熟悉一定的教学程序，通过自学，在熟知内容、同伴交流的基礎上组织进行，有一定的灵活性，它最大的功效是解放了学生的空间距离，使以往的平移、单一的活动方式走向立体、多维。

比如一堂低年级语文课的教学流程如下：

这个学习程序与小学生爱表现、好表现的心理相吻合。他们渴望在课堂上被关注，渴望成功，强烈的展示情感转换为明确的学习动机，使得学生在自学和同伴对学时会特别集中注意力投入学习。当然，“兵教兵”的策略并不适用所有的语文教学内容，而且手段的密集使用也会使学生产生疲劳而降低学习的兴趣。

2.扶到放——让学生掌握自主学习的方法

建构主义学习理论认为：学习不是由教师向学生传递的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。在教学中，教师要由知识的灌输者转变为学生主动意义建构的帮助者、促进者；教学方式也要考虑如何由系统讲授转变为创设情境、组织协商会话后促进学生主动建构知识意义。

“以情导学”特别强调学生对知识的主动建构，而教学方式的转变致力于教学过程的改良，通过教师引导示范在前，指导学生掌握学习方法，后通过个体练习与小组交流完成自身对教学过程的意义建构，它是在感悟基础上的知识、情感、认识等的形成过程。如，笔者在教学《女娲补天》这个神话故事时，采取“由扶到放”的教学方法，指导学生用“读、圈、连、想”的方法学讲女娲“找齐彩石”的情节。读，就是自由读文，圈出描写女娲找石的关键词语，然后串联关键词复述大意，最后扩展想象补充画面生动复述故事。由于在情境中展开会话，学生学得积极有效，而后迁移运用方法到“炼石补天”这个片段时，教师彻底放手，把学习的核心权完全交给学生，并提供学习单让学生充分自主地进行学习交流：

《女娲补天》学习单

要求：自学课文第四小节，并完成相关练习。

（一）独学

1.读读课文，圈出描写女娲补天动作的关键词。

2.把关键词记录到练习纸上。

3.选择一处展开想象。

4.边读边想，试讲“炼石补天”的片段。

关键词记录：按先后顺序填在下面的方框里。

（二）合作学

用上丰富的想象、神奇的语言，小组合作创编故事。

要求：想象丰富，语言流畅，形式多变。

与学生分享教学的“价值追求”，让学生在实践中有效地生成鲜活的思想、丰富的情感和独特的生命体验，学生的潜能将得到最大限度的发挥。一个学生在想象女娲炼石补天遇到的困难时，十分精妙地扣准课文中的关键词“五天五夜”展开想象表达：“在这五天五夜里，女娲不吃不喝，日夜伴在神火旁，火光照红了女娲通红的小脸，她咬着牙继续坚持，直到燃烧的火苗窜上她娇嫩的肌肤，炙烤着她的全身，鲜血滴进通红的火炉……”精彩的生成源于自主的实践，教学中充分重视学生作为一个生命主体的中心地位，实现教师主体与学生主体的紧密结合，将呈现完全不同的教学效果。

3.激矛盾——让学生展示充分言论的过程

激发矛盾就是挑起冲突，通过挖掘教材内在的联系，包括标点、情节、情感、表达方式等方面的矛盾冲突点，引发思维触觉，从对立走向统一。如，孙双金老师执教《二泉映月》，紧扣文本中的“听”，在“除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见”“你年纪还小，等你长大了，就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音”以及“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”之间挑起矛盾：“为什么阿炳没有听到奇妙的声音，反而听到叹息、哭泣、倾诉、呐喊？难道是阿炳的父亲说错了，还是阿炳没有长大？拿起笔，到课文里去找找关键词句。”这个问题是进入文本的“发窍处”，又是学生“愤悱”状态的“最近发展区”，感悟的空间非常大，因而学生的阅读欲求又被激活了，再次进入文本，在文本的深处和细处探究“叹息”“哭泣”“倾诉”“呐喊”背后的阿炳的苦难世界。

笔者在教学《中彩那天》时，利用文本语言——“不要烦恼，你父亲正面临着一个道德难题”设置言语交际场：父亲面临着怎样的道德难题？如果是你，你会做出怎样的决定？引导学生再一次走进文本，找到依据，摆出自己的观点。因为问题的设置具有开放性、情境性、推测性，容易挑动学生的情绪，激发充分的言语诉求，促进言语表达的创生。请看现場生成的师生对话：

生1：如果是我，我会把汽车还给库伯，因为诚实和信用比金钱更可贵。

生2：我会选择把汽车留下来。因为，库伯是有钱人，不缺一辆汽车。而我们家穷，六口人全靠父亲一人养活，我们很需要这辆车。再说，这辆车子又是父亲梦寐以求的。

生3：人穷志不穷。虽然生活贫穷，但要活得有尊严。如果我是文中的小男孩，我一定劝父亲把汽车还给库伯。

生4：我的想法和你一样。选择揭露真相，会使我们拥有更多人的信任和赞赏。这也是一笔无形的财富。

师：正所谓“金钱诚可贵，爱情价更高，若为诚信故，两者皆可抛”。

……

思维是一种存在于当下的智力活动，唯有在充满平等的碰撞中，才能充分激发学生的参与意识和表达欲望，引导学生讲真话、抒真情，获取正确的价值取向，直抵精神世界的崇高。教学内容的矛盾点往往就是情感的生发点，只要准确挖掘，精心设计，定能带来言情共生的课堂教学效果。

基于以上实践研究，从观念到行为，改变了应试思潮涌动下以知识传递为本的教学观，重构起“以情导学、以情促知”的教育新格局，实践情感教育在语文阅读教学中的重要作用，促进了教与学方式的改进。

（作者单位：浙江温州市籀园小学）

责任编辑 郝 波