柯式评估模式的混合式英语学习评价探究

钟玉琴

（杭州电子科技大学 外国语学院，浙江 杭州 310018）

柯式评估模式的混合式英语学习评价探究

钟玉琴

（杭州电子科技大学 外国语学院，浙江 杭州 310018）

混合式学习在大学英语中的应用越来越广泛，已逐渐成为英语教学的主流模式。然而对其学习效果的评价研究仍不多。大学英语课程评价是检查教学质量、推动课程建设与发展的重要手段。以《大学英语精读》课程为例，结合柯式评估模式的反应、学习、行为和结果这四个层级的评估标准来评价混合式学习的效果。通过对这四个层级的数据分析，发现在大学英语混合式学习的课程设计、教学实施、教学效果、教学管理等维度暴露出相应的问题，并试图构建基于柯式评估模式的双金字塔式互补型评价模型。

混合式学习评价；柯式模式；大学英语；双金字塔式互补型评价模型

混合式学习是一种通过有机整合面对面的课堂学习和数字化学习两种典型的教学形式，融合课堂教学和网络教学的优势，综合采用以教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和以自主学习为主的教学形式[1]。对于混合式学习所依托的平台，研究可见牟占生和董博杰的Coursera平台[2]、孔维宏和高瑞利的Moodle平台[3]、赵冬梅和尹伊的Blackboard平台[4]等。混合式学习在国外的研究领域集中在课程评价标准、智能工具的开发与应用、效果分析及反馈、绩效对策、教师的职业发展等；而国内研究集中在概念的界定、理论研究与环境构建、混合式学习的实践探讨和应用案例等[4]。由此可见，混合式学习效果的评价研究仍有很大空间，尤其是国内研究，更为缺乏。

一、柯式评估模式

柯式评估模式，即Kirkpatrick模式，由威斯康辛大学教授Donald L. Kirkpatrick于1959年提出。自Kirkpatrick教授提出后，四层级评估模式就一直被认为是培训项目中最有用的框架（Basarab & Root, 1992；Phillips, 1991；Rothwell & Sredl, 1992）[5]。该评估模式通过一种实用主义的方法为从业者和管理者提供项目评估，涵盖四个层级的培训评价，即：学员对培训的反应和满意程度（反应层）、学员培训后的学习习得程度（学习层）、学员培训后的行为变化或知识运用程度（行为层）、学员个人绩效和管理机构绩效的提升程度（结果层）[6]。柯式评估模式作为一种项目培训的评估工具，在高等教育中的应用也很广泛。Arthur等人从柯式模式的反应层和学习评价了高等教育的教学效果[7]。国内的研究首先是教师教育领域对柯式模式的关注，如用于高校教师教育技术的培训效果[8-9]、基础教育教师培训效果的实证研究[10]等，其次是将柯式模式用于学生的学习评价中，如结合柯式评估模型进行翻转课堂学习绩效的评价[11]等。

由此可见，不管是在教师培训还是学生的学习评价上，柯式模式都有一定的指导意义。牟智佳认为该模式根据学习者不同的表现设计多层级的评价标准，不仅注重学习者在课程学习后的知识掌握或对知识和技能的深层次应用，还关注学生从行为变化到思想和能力发展的动态过程[12]。本研究依托笔者所在学校所使用的泛雅网络教学平台，探讨了柯式四级评估模式在该校大学英语混合式学习评价中的应用情况，以期对混合式教学模式和该课程的建设提出有效的反馈意见。

二、基于柯式模式的混合式英语学习评价

教学评价是根据教学原则和教学目的，利用一切切实可行的评价方法及技术对教学过程及其预期的效果给予价值上的判断，以提供信息，改进教学和对被评价对象做出某种资格证明[13]。大学英语作为一门教育部指定的高校公共基础课，在课程设计、教学方法和手段、教学内容、评价与测试、教学管理、教师发展等各个方面的研究和实践与日俱增。

目前我校所使用的泛雅网络学习平台是集各种网络课程形式和网络教学模式的一体化平台，可进行全面的大数据统计分析：（1）课程统计：有学生的任务点统计、讨论帖子、在线学习的学生人数、成绩管理、本月访问次数、章节测验、考试、章节资料、高级统计等；（2）每个任务点的统计数据涵盖：任务点的内容和类型（视频、作业等）、学生完成数、具体的作业详情；（3）视频播放情况的详细监控，包括观看次数和观看总时长等。可以说，该网络学习平台囊括了对课程访问、学习情况和成绩的全方位统计。

（一）基于泛雅平台的大学英语混合式学习流程

自2015年9月起，将笔者所任教的6个B班（我校大学英语自2014年9月起按照英语高考成绩进行A、B、C班分层次教学）的194名学生作为混合式教学实验班。依托泛雅网络学习平台（E-learning平台），混合式学习的内容主要围绕《新编大学英语》（第三版）的7个教学单元展开，教师将每个单元的文化背景知识和词汇讲解制作成视频上传至网络教学平台，且配有相应的作业练习。此外，四六级写作、翻译等精讲视频也供学生在线学习，可减少教师的课内教学工作量，便于有效教学的开展。英语教学主要围绕课堂学习（主线）和在线学习（辅线）展开，分两学期完成，具体见表1。课前、课中和课后这三个教学环节环环相扣，线上学习和线下学习相辅相成。本研究是在第一轮混合式学习结束后进行的评价研究。

表1 基于E-learning平台混合式学习的教学设计

（二）混合式英语学习的“四层级”评价

Kirkpatrick[14]曾指出在评价培训项目的有效性时，应考虑诸多因素，如培训内容是否满足学员需求，培训师是否有讲授资格，培训师是否使用有效方法传达态度、知识和技能，学员对培训设施、安排是否满意，培训中提供的帮助能否增进交流、增加学员兴趣等。

将柯式模式中的评估要素运用于学生的混合式学习评价中，可从以下“四层级”进行解读：第一层是反应层评估，主要以问卷调查考察学生对该学习模式的接受度，侧重评价学习者的总体感受和反应；第二层是学习层评估，通过课堂提问和问卷调查考察学生对所学内容的理解和掌握程度；第三层是行为层评估，主要以访谈和问卷形式考察学生在语言应用能力和学习行为上的变化；第四层是结果层评估，主要以学生座谈和数据分析的方法考查学生的综合素养和学校的整体教学质量或综合影响力等。

结合这四层级评估标准，将笔者所任教的192名学生作为研究对象（以问卷调查法为主），发放“基于泛雅网络平台的大学英语混合式学习调查问卷”192份，回收有效问卷178份，回收率为92.7%。所有问卷采取匿名回答的形式，对命题的应答式问题采取5分制：非常同意（5分），同意（4分），一般（3分），不同意（2分），非常不同意（1分）。

1.反应层数据分析

通过分析问卷调查数据，主要从学习平台、教学内容和教师教学素养了解学生在反应层的学习效果。反应层的各评价项按满意度高低依次为：混合式教学课堂设计、教学内容设计、学习平台的便捷度和稳定性。大多数学生对泛雅网络学习平台持基本否定态度，认为系统不稳定。获得第一学期的反馈后，泛雅平台的技术员在第二学期进行了系统升级，克服了之前登陆不稳定、无法用iPad观看视频、手机观看无法显示在线记录等问题。相比较而言，学生对网络平台已有的学习内容、教师的授课方式和考察方式（包括课堂提问、词汇竞赛、小组讨论等）较为认同。同时，学生对所学内容提出了更多要求。其中，对新闻的学习需求比例最大，同时对西方文化、名作欣赏等学习板块也有一定的需求。可以说，基于课文和四、六级的学习内容远不能满足学生的需求。

2.学习层数据分析

对于学生在学习层的学习效果，主要评价学生线上学习的自主度、对所学内容的掌握度和数学内容的难易度。通过分析调查问卷表，学习层的各评价项按满意度高低依次为：混合式学习的自主性、学习内容的掌握度、教学内容的难易度。大部分学生反映，他们都会自觉、认真、按时地观看学习视频，然而有近半数的学生认为自己未能较好掌握视频内容及相关学习资料。此外，超过三分之二的学生认为当前的学习内容过于简单。据此，在下一轮的课程建设中，教师可适当增加具有一定挑战性的内容。另外，除了问卷调查，泛雅的在线记录也在一定程度上反映了学习层的学习情况。记录显示，90%以上的学生都能顺利完成任务点，但在平台上就学习内容的互动交流不多。

3.行为层数据分析

行为层主要考察混合式学习后，学生在应试能力、竞争学习能力及沟通交流能力上的变化。根据调查，学生在上述三大能力上的变化有着较明显的差异。学生普遍认为，教师通过个人或小组竞争的检查方式有助于提升竞争意识，而在应试能力和沟通能力的提升上效果不大。这就要求教师反思，如何优化词汇教学视频和四、六级指导视频的制作，如可通过“闯关练习”等形式强化学生的词汇训练。调查结果还显示，学生的在线互动交流效果不佳。笔者认为其主要原因是教学内容的难易度不适和新鲜度不够。

4.结果层数据分析

笔者从每个教学班抽取15名学生进行了访谈调查，从学习情况、教师授课和校方管理来评价结果层的学习效果。综合访谈结果，笔者认为混合式教学的设计与开展要注意以下问题：首先，以混合式学习平台为依托，教师需灵活地将课内知识与课外知识有机整合，并增强课内知识（较简单）的趣味性和课外知识（较复杂）的多样性，以满足学生的不同学习需求；其次，混合式学习平台的使用和管理力度仍需加强。不少学生反映平台仍存在高峰期无法登陆、视频观看不流畅、在线客服不能及时答疑等问题。也有学生对学习平台的讨论模式提出了疑问，认为发贴不应公开个人信息等。当然，学生也肯定了混合式学习形式的很多方面，如学习媒介不受限制、可反复观看视频、可在线发帖、能随时和老师或学生在线互动等。同时，学生普遍认可以活动、游戏、竞赛等方式检查在线作业的教学方法。另外，通过统计2015年12月的四级考试通过率，发现混合式学习班比普通对照班的四级通过率高8%左右。

三、混合式英语学习评价模型的构建

随着《大学英语教学指南》的制定与即将颁布，大学英语教学在课程定位、教学目标和教学要求、评价与测试、教学方法与手段、教学资源、教学管理、教师发展等各方面均有了新的要求。混合式学习模式是推进这一改革的重要途径之一，而学习评价的研究则可进一步挖掘当前大学英语教学中的深层次问题。作为培训领域中应用最广泛、最典型的柯式评估模式，其四层级中的众多指标也为学习评价的研究注入了新鲜的血液。

由上文的“四层级”评价分析可知，大学英语混合式学习有一定的成效，但在后期的课程完善中仍需在学习内容设计、教学过程实施、校方管理等方面进一步优化。

同时，由分析可知，反应层的评估较简单，教师只需筛选学生评论中的有效建议并付诸实践即可。而学习层的评价略显复杂。教师需要了解在大学阶段英语学习的最终目标，并结合培养目标等设计知识、技能、价值观等方面的学习任务。对行为层和结果层的评价是最难的。结果层的数据不仅来自学生当前的学习情况，还涉及学生未来的发展情况。同时，效益评价因涉及到行政管理人员、技术管理人员等在收集数据时可能较为繁杂。为此，Kirkpatrick[14]在构建模式时，为每一层级的评价提出了相应的指导方针，具体见表2。

表2 柯式模式的四层级评估标准

结合混合式学习的实践研究以及Kirkpatrick对评估过程中的各要素分析，笔者试图构建一个既可吸收先进评价理念又符合当前大学英语混合式学习现状的评估模型即双塔式模型评估模型。

图1 双金字塔式互补型评价模型

由图1，该模型可视为一个平行四边形的动态评价体系。在自下而上的金字塔中，评价层级由反应层逐渐过渡到结果层；在自上而下的金字塔中，评价范畴由评价主体过渡到评价目标。评价的层级和评价的范畴均由底层的相对简单逐渐过渡到顶层的相对困难和复杂。评价范畴中，评价主体涉及教师、学生、管理者三方，因而相对简单，可置于金字塔的底层；评价内容虽涉及面广，如课程、资源、环境、学习模式等，但容易操作，故置于第二层；评价方法需要结合不同的评价内容、评价阶段和评价主体进行设计，对教师的要求较高，因而置于第三层；评价目标即“混合式学习是否有效率、有效果、有效益”，最难以量化，需置于金字塔的顶层。在具体课程的评价中，双金字塔并非完全独立，而是一个有机的整体。但在实际的操作过程中，四个层次的教学评价又可相对独立，相互依存、相互适应。

四、结论

目前，很多高校都倡导多元的评价系统，注重过程性评估和终结性评估相结合的方式。以柯式评估模式为框架，评价大学英语的混合式学习效果，有助于教师发现各个维度上的不足之处。由以上研究可知，“多元”不应只是目标和主体的多元，还应根据课程特点、学生需求等方面做到考核“多元化”，如教学方法的多元（案例式、项目式、启发式、问题式、竞争式等），在线课程的学习模块多元（结合学生兴趣点、专业、热点、现实生活等）、对学生的评价方式多元（如学生的学习记录、学习变化、学习成果和学习实际都可可纳入教学考核中）。当然，本研究仍存在一定的不足之处，如柯式四层级的评估标准可再细化，评估对象可涉及不同层次的学生，评价方法可再多元化等。

[1]黄荣怀，周跃良，王迎.混合式学习的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2006:13.

[2]牟占生，董博杰.基于MOOC的混合式学习模式探究——以Coursera平台为例[J].现代教育技术，2014（5）:73-80.

[3]孔维宏,高瑞利.基于Moodle的混合式学习设计与实践研究[J].中国电化教育，2008（2）:80-83.

[4]赵冬梅，尹伊.基于Blackboard平台的混合式学习模式教学实践探究[J].现代教育技术，2012（9）：41-44.

[5]Falletta Salvatore V. Evaluating Training programs: The Four Levels[J].American Journal of Evaluation, 1998,19（2）:259-261.

[6]Kirkpatrick Donald L. Evaluating Training Programs: The Four Levels （2nd edition）[M]. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, 1998:25-29.

[7]Arthur W Jr, Bennett W J, Edens P S, et al. Effectiveness of training in organizations: ameta-analysis of design and evaluation features[J]. The Journal of Applied Psychology, 2003（88）:234-245.

[8]褚衍梅,陆宏.基于柯式模型的高校教师教育技术培训效果的评价[J].现代教育技术，2013（7）：34-37.

[9]郭遂红,陈元骊.大学英语教师网络培训评价研究[J].外语电化教学，2014（4）：69-74.

[10]曾琦，杜蕾.参与式教师培训效果的评价研究[J].教师教育研究，2007，19（4）：51-54.

[11]张涛,李兆锋,胡萍.翻转课堂下学习绩效评价模型的构建[J].现代教育技术，2016（4）：74-80.

[12]牟智佳.电子书包中基于教育大数据的个性化学习评价模型与系统设计[J].远程教育杂志,2014（5）：90-96.

[13]吴立岗，夏惠贤.现代教学论基础[M].南宁：广西教育出版社，2001：384.

[14]Kirkpatrick Donald L. Evaluating Corporate Training: Models and Issues[C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 1998:95-112.

The Application of Kirkpatrick Model into Evaluating Blended Teaching of College English

ZHONG Yu-qin

（SchoolofInternationalStudies,HangzhouDianziUniversity,HangzhouZhejiang310018,China）

Blended learning is becoming more and more common in college English learning and even becomes one of the main teaching streams. However, the study of evaluating its learning effect remains to be deepened because college English evaluation is crucial to measuring its teaching quality and promoting its development. Taking “College Comprehensive English Course” for example, based on Kirkpatrick’s four-level evaluation system, it aims to evaluate students’ blended learning effect of English from reaction, learning, behavior and results criteria in hope of digging out underlying problems in course design, teaching process etc., and a complementary double-pyramid evaluation model is to be constructed.

blended learning evaluation; Kirkpatrick model; College English; complementary double-pyramid evaluation model

10.13954/j.cnki.hduss.2017.02.014

2016-08-11

浙江省社会科学界联合会重点课题（2017Z21）；浙江省高等教育课堂教学改革项目（kg20160137）

钟玉琴（1983-），女，浙江桐庐人，讲师，语言学、外语实验教学研究.

G642

B

1001-9146（2017）02-0074-05