语素意识在外国学生汉语阅读理解中的作用①

吴思娜

（北京外国语大学中文学院，北京，100089）

语素意识在外国学生汉语阅读理解中的作用①

吴思娜

（北京外国语大学中文学院，北京，100089）

语素意识；词汇知识；句法知识；外国学生；阅读理解

探讨了语素意识、词汇知识和句法知识在外国学生汉语阅读理解中的相对贡献。结果表明：汉语语素意识不仅对一语学习者的阅读理解是重要的，对汉语二语学习者同样是重要的。其对阅读理解的贡献虽然不及词汇知识，但却独立于词汇知识。词汇知识、句法知识和语素意识在不同水平学生的阅读理解中的作用相对稳定。本研究为理解语素意识和阅读理解的关系增添了二语阅读的新证据，并使语素意识发生作用的范围从拼音文字延伸到表意文字。

1.引言

语素是语言中最小的语音和语义结合体（尹斌庸，1984）。根据大多数心理语言学学者的观点，语素意识是指学习者对词内结构的意识以及操纵这种结构的能力（Carlisle 1995，2000；McBride-Chang et al.，2003）。语素意识最基本的方面是将词分解成语素，并通过对语素的重新组合来构建整词的意义（Carlisle，2000）。根据Li（2002）的定义，汉语的语素意识由三部分组成：第一部分是汉字的形旁或声旁意识，即对汉字结构的意识；第二部分是指对词的内部结构的意识；第三部分是指区分同音语素和同形语素的能力。本文考察的重点为同形语素意识。同形语素意识是指对于不同复合词中具有相同字形的语素意义的区分能力，如学生能否区分“老友”“老师”和“年老”这三个词的“老”字的不同意义。

研究显示，语素意识对阅读理解具有重要贡献（Carlisle，2000；Kuo&Anderson，2006；Mc⁃Bride-Chang et al，2008）。学生的语素意识和阅读理解能力存在高相关（Mahony，1994）；二年级的英语语素意识可以显著预测三、四、五年级时的阅读理解成绩（Deacon&Kirby，2004）；语素意识对五年级学生的阅读理解有明显的预测作用（Carlise，2000）。Nagy Berninger &Abbott（2006）发现语素意识对四至九年级学生的阅读理解均有显著贡献。虽然存在上述研究证据，但是若考虑词汇知识的影响，语素和阅读理解的关系就变得不那么简单了。

对于词汇知识，目前学界有多种定义，其中从广度和深度两个维度对词汇知识的界定得到了广泛认可（Read，1993；Wesche&Sima，1996；Qian，1999）。词汇广度知识指学习者能够了解多少词的常用含义，通常用词汇量来表示（Laufer&Sima，1998）。词汇深度知识反映的是词汇知识的质量，即对词汇的了解程度（Nation，1990）。词汇知识长期以来一直被认为是和阅读理解关系最密切的因素（Koda，2005），是阅读理解最有效的预测者。同时，语素意识与词汇知识之间又存在较高相关（Carlisle，2000；Kuo&Anderson，2006）。研究发现，语素意识可以预测儿童词汇知识（McBride-Chang et al.，2008），儿童能够利用语素信息学习新词 （Wysocki&Jenkins，1987）。这使研究者不得不思考语素意识对阅读理解的贡献能否独立于词汇知识。Carlise （2007）指出，语素意识的作用实际上是词汇知识的作用。Nagy（2007）认为语素意识测量的是词汇知识，二者存在明显的共变关系。但是Ku&Anderson（2003）却发现，在控制了词汇知识以后，语素意识对阅读理解的贡献依然显著，而且在二、四、六年级汉语和英语儿童中均是如此。Katz（2004）考察了四年级和六年级学生的语素意识与阅读理解的关系，发现语素意识能超出词汇知识之外，独立作用于阅读理解。因此，语素意识同阅读理解的关系仍需要更多的研究证据。

正如语法（grammar）可以用语素（mor⁃pheme）和句法（syntax）两个层面描述一样（Crystal，1987），语法意识也可以分为语素意识与句法意识（McBride-Chang，2004）。语素意识主要考察词汇水平加工，需要学习者对词语内部的语素结构进行分解和组合（Carlisle，1995）；而句法意识任务则关注于句子水平加工，学习者需要判断句子中句法结构和成分的适宜性（Bowey，1986；Nagy&Scott，2000）。成人二语学习者的句法意识不是自然习得，而是通过学习获得的，因此是句法知识。研究发现，句法知识与语素意识的关系密切（Guo et al.，2011），句法意识对阅读理解成绩具有重要贡献（Layton et al.，1998）。然而大部分研究都只关心句法因素与阅读理解的关系（Bowey，1986；Gottardo et al.，1997；Layton et al.，1998），或者将语素意识与句法意识合并为语法意识进行分析 （Gelderen et al.，2004），并没有关注语素意识、句法知识的相互作用及对阅读理解的影响。国内母语儿童的研究也发现了语素意识在阅读中的显著作用（吴思娜等，2005；叶青青，耿耀国，2013），而对于汉语作为二语的成人研究则刚刚起步（郝美玲等，2006；常云，2011；张琦等，2015）。郝等（2006）研究了留学生语音意识、快速命名和语素意识在汉字识别中的作用；常（2011）考察了语音意识、命名速度对命名组词和阅读理解的作用；张等（2015）则探讨了同形语素意识和同音语素意识对阅读理解的贡献。研究均发现了语素意识对阅读的显著贡献，但均未涉及词汇知识和句法知识，因此，语素意识的真正实作用尚不清晰。此外，语素意识对不同水平学生阅读理解的作用如何也是一个值得关注的问题。鉴于此，本研究拟探讨如下三个问题：

①语素意识对汉语作为二语的阅读理解的作用是否显著？

②语素意识对不同水平学生阅读理解的作用是否相同？

③语素意识对阅读理解的贡献是否独立于词汇知识和句法知识？

2.研究方法

2.1研究对象

泰国某大学汉语专业三、四年级学生共151名学生参加了本研究。其中三年级112人；四年级39人。他们汉语学习时间为二年半至三年半。6名被试没有完成全部测验，全部为三年级学生，这些被试的数据不参与统计，故实际有效被试数为145名。

2.2研究材料

2.2.1词汇知识

考虑到中国目前没有统一的词汇量测试，本研究以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（后简称《大纲》）为模版，参照张和生（2006）和吴思娜（2016）的方法，编制了词汇量测试表。具体方法为：从《大纲》的甲、乙、丙、丁级四级词汇中按照1%的比例进行抽取。抽取甲级词10个；乙级词为20个；丙级词22个；丁级词36个，共88个。具体抽取原则为随机抽取。要求被试判断自己是否认识这个词。一个词计1分。为防止谎报，材料中加入了12个假词，如“博题”。假词判断正确率低于85%的试卷将被视为无效。

2.2.2句法知识

汉语句法错误的类型非常多，而每种类别下仍然可以区分出不同的小类。本研究无法穷尽所有的错误类型。赵清永（1994）提出，学生句法方面的错误主要是句子成分的错位、残缺、多余以及词类搭配组合不当等。通过对其他文献的考察我们也发现，这几类错误的确在留学生的汉语学习中经常出现。因此我们决定采用错序、遗漏和误加几种错误类型。研究材料包括错序、遗漏和误加三种句法错误的句子各15个，共45个句子。每种类型中各包含3小类，每小类有5个句子（表1）。另有15个正确的句子作为填充材料。全部句子为60个，句子长度一般为10～15个字，平均12.15个字。所有句子中出现的词语均来自对外汉语初级教材，并标注了拼音，以减少材料本身对结果造成的干扰。句子内容均与学生的日常生活相关，学生比较熟悉。60个句子的呈现顺序进行随机化处理。被试的任务是判断句子是否正确，统计其正确率。

表1：句法知识测试材料举例

2.2.3语素意识

据前人的研究（郝美玲等，2006；张琦等2015），语素产生任务的区分度和预测力都强于语素判断任务，因此，本研究选择语素产生任务考察学生语素意识。

材料的选择方法是：首先从“甲乙级双音节词中能产性强的语素构词列表”列举的语素（陈萍，2005）中挑选出泰国学生在课本中学过的语素，然后进一步找出学生学过的包含此语素的所有词语。学生所学词语数量超过两个，且语素义不同（如黑板-老板）的语素就会作为研究材料。如果学生学过包含该语素的词语超过两个，但语素义没有区别（如电视-电话-电影-电车），这样的语素也不能作为研究材料。共有22个语素，经任课教师和学生评定，全部为所学语素。

测试方法是给学生呈现一个目标语素，让学生用这个语素写出语素义不同的两个词，比如，给学生呈现目标语素“板”，让学生写出包含语素“板”、但语素义不同的两个词（例如“黑板-老板”）。语素义不同的两个词都正确计1分；如果产生了两个语素义相同的词（板-黑板-木板）或者同音语素词（板-黑板-出版），则说明被试并没有完全掌握语素义，这样的情况计0.5分；两个词都不正确，计0分。满分22分，统计正确率。

2.2.4阅读理解

阅读理解测验使用HSK4级模拟试题的阅读理解部分，共40道题，包含从句子到篇章的不同类型。时间为40分钟，计算学生的正确率。

2.3研究程序

全部测验分三次进行，每周一次，两周左右时间完成。第一次为阅读理解测验和词汇测验；第二次为句法知识测验；第三次为语素意识测验。数据分析采用SPSS 19.0统计软件。

3.研究结果

3.1各变量与阅读理解的关系

全体学生各项测验的平均分数见表2。阅读理解的正确率为0.50，词汇知识平均为22.8个，句法知识的正确率为0.43，语素意识的正确率为0.60。从数据上看，各测验的成绩都没有出现天花板或者地板效应。从两个年级的差别上看，除了句法知识没有明显变化以外，其他三个测试均表现了显著的年级差异，四年级学生的成绩优于三年级学生。

为了考察词汇知识、句法知识、语素意识和阅读理解的关系，我们进行了相关分析。见表3。从相关矩阵可以看出，三个变量与阅读理解的相关都显著；同时也发现了语素意识与词汇知识、句法知识的相关显著。这说明，这三个变量均与阅读理解的关系密切，但多重的相关关系也使得各变量与阅读理解之间的关系变得模糊不清。

为了进一步了解各因素与阅读理解的关系，我们以词汇知识、句法知识、语素意识作为自变量，阅读理解为因变量进行了回归分析。见表4。其中B值（标准化）大小代表了自变量（词汇知识、句法知识、语素意识）对因变量（阅读理解）的贡献程度。可以看出，词汇知识的B值（标准化）为0.55，这说明词汇知识对阅读理解的贡献是最大的，它对阅读理解的贡献是极其显著的，我们可以通过t值的显著性（t=8.17）看到这个显著性已经达到p＜0.001，而句法知识的B值（标准化）为0.1，它对阅读理解的贡献不显著，因为t值的显著性为1.52，p＞0.05；语素意识介于两者之间，它的B值（标准化）为0.19，小于词汇知识，但是这个贡献率是显著的（p＜0.01）。这样的结果说明，虽然语素意识对阅读理解的贡献不及词汇知识，但是语素意识可以在词汇知识之外作用于阅读理解，这是语素意识独立的贡献。

表2：各测验的平均分数及标准差

表3：各变量之间的相关矩阵

句法知识对阅读理解贡献不显著，我们分析可能与语素意识有关。表3的相关分析显示，句法知识和语素意识之间的相关为（r= 0.21，p＜0.05），二者有明显的相关，说明句法知识和语素意识在加工上存在共同的认知成分。同时我们又发现，句法知识和阅读理解之间（r=0.21，p＜0.05）、语素意识和阅读理解的相关也显著（r=0.39，p＜0.01）。但是在排除相关影响后的回归分析中，句法知识对阅读理解的贡献则变得不显著了，这说明，句法知识与阅读理解的显著相关可能是由于语素意识对阅读理解的效应。句法知识的作用不再显著，这与前人的研究结果一致（Kieffer& Lesaux，2008；Wang et al，2006）。

表4：三个自变量对阅读理解的回归分析

词汇知识和语素意识的效应是否由于不同年级之间学生词汇知识和语素意识成绩的差异导致呢？不同年级学生的反应是否相同？为此，我们分别对三年级和四年级学生进行了分析。

3.2三年级学生各变量与阅读理解的关系

我们首先还是进行了相关分析。见表5。结果表明，阅读理解同样和每个变量都相关显著，这与全体学生的模式相同。语素意识与词汇知识相关显著，但与句法知识相关不显著；接下来，我们仍以阅读理解为因变量，词汇知识、句法知识、语素意识作为自变量进行回归分析。见表6。

表5：三、四年级各变量之间的相关矩阵

表6：三个自变量对三年级阅读理解的回归分析

回归分析结果显示，三年级学生的词汇知识对阅读理解贡献显著，语素意识呈现边缘显著状态（0.05＜p＜0.1），词汇知识的贡献超过语素意识；句法知识的贡献不显著，这和全体学生的模式是一致的。

3.3四年级学生各变量与阅读理解的关系

四年级学生各变量与阅读理解之间的相关矩阵见表5。四年级学生的结果与三年级既有相同点也有相异处。相同之处在于词汇知识、语素意识与阅读理解的相关依然显著，而不同之处则是句法知识与阅读理解相关不再显著；语素意识与句法知识相关显著，与词汇知识反而相关不显著；这些异同点会使三个变量对阅读理解的贡献率发生怎样的变化呢？接下来，我们进行了回归分析。见表7。

表7：三个自变量对四年级阅读理解的回归分析

回归分析的结果和三年级一致。对阅读理解贡献显著的变量依然是词汇知识和语素意识，词汇知识的贡献大于语素意识，句法知识贡献不显著。

这说明，无论对于三年级还是四年级学生，词汇知识和语素意识对于阅读理解的贡献都是稳定的，且是显著的。词汇知识的作用大于语素意识。但同时也应该看到，语素意识的作用虽然小，却独立于词汇知识。

4.讨论

4.1语素意识与阅读理解的关系

语素对于阅读理解的贡献在一语研究中已经基本达成共识，二语的研究却开展得十分有限（Zhang et al，2012），而汉语作为二语的研究则可谓少之又少。张琦、江新（2015）对中高级留学生的语素意识和阅读理解的关系进行了考察，结果发现中级水平学生的语素意识和阅读理解没有相关，高级水平学生的同形语素意识对阅读理解有显著贡献。但该研究并未考察学生的词汇知识。常云（2011）利用语素产生和语素判断两类任务，探讨语素意识对留学生阅读能力是否具有显著的预测作用，但研究同样未涉及词汇知识。

鉴于语素意识在词汇学习中的重要作用，本研究考察了学生的词汇知识、句法知识、语素意识和阅读理解的关系。结果显示，学生的词汇知识、句法知识、语素意识和阅读理解相关显著。这说明，这三个变量与阅读理解的关系都很密切。但同时，我们也发现语素意识和词汇知识、句法知识的相关也显著。考虑到语素意识常常被定义为词汇知识的一部分，有研究者甚至认为语素意识完全依赖于词汇知识（Carlisle，2007），语素意识和词汇知识的显著相关也就不足为奇了。而与句法知识的相关是因为语素意识任务需要学习者将语义、语音和句法信息结合起来（Kuo&Anderson，2006）。

接下来的回归分析结果显示，词汇知识和语素意识对阅读理解的贡献显著，前者的作用大于后者。词汇知识对阅读理解的贡献显著，这和前人一语、二语的研究是一致的（Droop &Verhoeven，2003；Katz，2004）。本研究的一个重要发现是尽管词汇知识和语素意识显著相关，语素意识仍然能在词汇知识之外对阅读理解发生作用。换句话说，语素意识和词汇知识虽然共享很多成分，但语素意识也包含不同于词汇知识的特殊成分。为了检验语素意识在不同水平学生阅读理解中的相对作用，本研究对三、四年级学生分别了进行了考察。两个年级回归分析的结果一致，也与全体学生的结果相同。这说明，词汇知识、句法知识和语素意识在不同水平学生的阅读理解中的作用相对稳定。

综上所述，汉语语素意识不仅对一语学习者的阅读理解是重要的（吴思娜等，2005；郝美玲，2003），对汉语作为二语的学习者同样是重要的。其作用虽然不及词汇知识，但却独立于词汇知识。本研究为理解语素意识和阅读理解的关系增添了二语阅读的新证据，并使语素意识到发生作用的范围从拼音文字延伸到表意文字。

4.2语素意识对阅读理解的作用机制

对于语素意识如何影响阅读理解，我们考虑可能存在以下几种方式。首先，阅读理解过程需要学习者不断从文本中建构和提取意义，包含了自上而下和自下而上的两种加工。而语素的识别过程将有利于学习者推测词义（Nagy et al.，2006；Koda，2005），使自下而上加工更为顺畅。如“牛奶”和“奶牛”这两个词在汉语中语素虽然是相同的，但是意义却完全不同。学生如果清楚这两个语素之间的关系，就会明白两个词语的差别，并可以将这种知识用于理解其他生词，如马奶、羊奶、母牛、水牛等。

其次，语素意识超出词汇知识之外对阅读理解的独特贡献可能是由于词汇推理能力的中介效应（Nagy，2007）。也就是说，一方面语素意识有利于推知新词，进而填补生词鸿沟而促进理解；另一方面，学习者可以利用派生语素提供的词缀信息帮助解析复杂句的语法结构，从而提高阅读理解成绩。汉语虽然没有英语那么丰富的词缀信息，但是一些词缀信息如“老”“头”和汉字形旁所提供的语义信息同样可以帮助学生理解。另外，一些构词丰富的语素也会提供一些语法信息，比如：学生在学完“画家”“作家”“音乐家”以后，很快就能概括出语素“家”的语义及语法信息，在阅读中即便遇到生词“雕塑家”，学生也可以推知是某一类人。

5.研究不足与未来展望

本研究虽然探讨了语素意识和词汇知识对阅读理解的相对贡献以及这两个变量之间的关系，但是语素意识是直接作用于阅读理解，还是通过词汇知识间接影响阅读理解，从目前的研究我们还无从知晓。以后有望借助结构方程模型探索不同变量和阅读理解之间以及不同变量之间的相互关系。

此外，相关分析结果显示：三年级学生的语素意识与词汇知识相关显著，而四年级学生的语素意识和词汇相关不显著。据前人的研究，语素意识和词汇知识的关系最为密切，但是在四年级学生中，却未见显著性。究其原因，我们认为可能是因为四年级学生数量较少，内部变异增大，导致相关不显著。未来应该加大被试量进一步考察二者之间的关系。

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The Role of Morphological Awareness in Reading Comprehension of TCSL

Wu Sina
（School of Chinese Language and Literature，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）

morphological awareness；vocabulary knowledge；syntactic knowledge；foreign students；reading comprehen⁃sion

This study explored the functions of morphological awareness，vocabulary knowledge and syntactic knowledge for foreign students in their Chinese reading comprehension.The results showed that morphological awareness is important not on⁃ly for L1 learners，but also for L2 learners.Although the contribution of morphological awareness is not as great as vocabulary knowledge in reading comprehension，it is independent of vocabulary knowledge，and its effect is stable at different levels. This study provides new evidence in L2 reading to understand the relationship between morphological awareness and reading comprehension，and extends the scope of morphological awareness study from alphabetic system to ideographic system.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0034-08

【责任编辑 师玉梅】

2016-04-05

吴思娜（1970-），女，辽宁沈阳人，北京外国语大学中文学院副教授，博士，主要研究方向为汉语作为第二语言的习得与认知加工。电子邮箱：wu-sina@126.com。

①本文得到了北京外国语大学基本科研业务费资助，《华文教学与研究》编辑部及匿名审稿专家对本文提出了宝贵的修改意见，在此谨致谢忱！