民族地区双语幼儿园“小学化”现状调查与策略分析

赵裕如+吴双

摘 要：近年来，我国学前教育事业得到了快速发展，但是由于种种原因，学前教育中的“小学化”问题却始终是一个“魔咒”，束缚着其发展，使其在传统教育与现代理念之间不断游移。双语幼儿园是我国民族地区学前教育发展的主要形式和实现途径。通过对L县某双语幼儿园的实际调研，探讨课程设置、教师教学活动等方面存在的问题，并从政府监督、幼师素质和家长观念不同层面提出相应的对策。

关键词：双语幼儿园；学前教育；小学化

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）10-0072-03

学前教育是我国基础教育的根本环节，幼儿园教育质量的好坏直接影响到孩子未来的成长与发展，同时也与我国未来国民素质的高低密切相关。我国是一个多民族国家，民族地区的学前教育是我国教育发展中的薄弱环节，这与国家的历史进程、自然环境、地域位置、社会发展等因素是密不可分的。对于民族地域幼儿教育中突显的问题，更应得到重视。2008年，新疆自治区党委、政府召开第二次专题会议，研究部署学前双语教育工作。会议提出，针对新疆学前双语教育存在“小学化”倾向这一问题，在当前和今后一个时期内需要重点解决[1]。时至今日，学前双语教育机构中的“小学化”倾向问题现状如何？“小学化”问题是否已经得到合理的解决？带着这些问题，笔者选择了新疆维吾尔族自治区一所县级双语幼儿园，进行了实地的调查研究。

本研究主要采用个案法，选择一所幼儿园，从总体上对这个双语幼儿园进行全方位了解。配合观察法，以幼儿园的“一日活动”及其“课堂教学”等为载体进行观察，详细分析活动中的教师和幼儿，掌握反映学前教育“小学化”现象的第一手数据资料。另外，采用调查法和访谈法，对家长和教师进行问卷调查，同时对儿童和幼儿园管理者进行深度访谈，以深入了解学前教育“小学化”现象的深层原因。通过此次调查和分析，呈现出我国民族地区双语幼儿园教育的真实情况。

一、L县现状概括与样本选择

L县位于新疆维吾尔族自治区西南部，农副土特产品丰富，是新疆的瓜果之乡和主要粮棉产区。L县是民族聚集地区，居民大部分为维吾尔族和汉族居民。L县学前教育的主要实施机构为双语幼儿园。本研究的调查对象为L县县城的某公办幼儿园，这所中心幼儿园为三层小楼结构，共有八个班级，包括小、中、大三种班型。该园幼儿共计547人，其中汉族幼儿291人，民族幼儿256人，民汉比例大致相当，统一采用汉语授课。园内共有教职工30人，任教教师民汉比例为12∶13。全部任教教师都按照国家的相关规定达到学历要求，并持有幼儿教师资格证。园内有供幼儿活动的场地、大型滑梯等设施。班级内部设有黑板，配备有电视机等多媒体设备，供幼儿娱乐和教学之用。园内幼儿大多来自L县县城，由于父母工作忙，长辈又无暇照看而送到园中。

二、“小学化”问题的呈现与分析

（一）课程变动随意性大、课程目标单一，既不符合幼儿的身心发展规律，也不符合幼儿全面发展的要求

根据《幼儿园教育指导纲要》可知，对于幼儿园教育内容的选择，既要符合幼儿当前的水平，又要对幼儿具有挑战性；既要满足幼儿现实的需要，又要有利于其长远的发展；既要贴近幼儿生活，选择幼儿感兴趣的事物和问题，又要有助于拓展幼儿的经验和视野[2]。但在调查中发现，该园课程实际执行情况是，教师对课程变动的随意性过大。例如，按照园中课表规定，每天下午的最后一节课安排为绘本课或者讲故事。实际情况却是，教师一般将其作为幼儿的作业课，利用这个时间让幼儿写课堂作业或者完成家庭作业。另外，在幼儿平时的常规活动中，集体教学活动多，而游戏活动时间少，并且活动完成的主要方式为教师讲授。幼儿的教学活动，应该以游戏为主，在游戏中体验知识内容，在该园大班和中班的课堂中，如果不是评比课或者公开课，很少会发现教师组织幼儿游戏。而且，《纲要》中将课程目标划分为五大领域，即语言、科学、艺术、健康和社会。与其相对应会发现，该园的课程以发展孩子的语言目标为主。当然，在语言活动中，幼儿的五大领域学习目标也会有不同程度的涉及，但这并不等于通过语言活动的方式來达到幼儿的全面发展。五大领域目标窄化为单一的语言目标，幼儿全面发展能力受到制约。

（二）课程组织缺乏师幼互动，教师权威意识浓重，在教学活动中对幼儿失范问题关注不够全面

幼儿园教育活动包括生活活动、游戏活动和教学活动[3]。这三种教育活动的合理、均衡开展才是符合幼儿身心发展的有效的教育活动。但在笔者对该园调研过程中，却发现前两种活动被严重压缩，而且即便是在教学活动中，也存在诸多问题，这就不能不引起我们的重视。

现代的幼儿教育理念，早已将课堂中的教师看作是可与幼儿平等交流、共同探究知识的一员。教师和幼儿一样具有平等的身份。但在课堂实际教学中，一些教师不愿甩掉支配者的身份，“抹不开”“听我的”等传统观念始终影响着教师们的自我观念。通过调查发现，在该园的课程组织中，教师在纪律方面要求严格，有严厉批评和大声呵斥的现象，同时课程组织中始终以教师为主，缺乏师幼互动。另外，教师应如何面对幼儿的失范问题？我们相信严厉的批评并不是最好的方法。幼儿的行为失范问题大致可分为两类：一类是外在行为失范问题，另一类是内在行为失范问题[4]。外在的行为失范主要表现为幼儿的行为规范问题，如在课堂上坐姿不够端正、小声说话打闹、听课不认真等。内在的行为失范问题主要表现为倾向于道德和心理层面的问题。如交际困难、对新环境不适应、分离焦虑等。在笔者的问卷中，针对“您在上课的时候会重点关注哪些问题？”，其中80%的教师，将重点放在了认真听讲、不准大声说话、看黑板、不准随意走动等外在失范行为上，只有个别教师关注了幼儿的交往困难、多动等内在行为失范问题。

（三）课程实施中缺乏与家长的沟通，无法发挥合力教育的作用，同时教师语言凸显权威，不够随和

调查中发现，该园家长过问孩子在幼儿园的情况，大多数只限于“有没有磕着、碰着”“学习怎么样”的问题。汉族家长关心最多的就是“孩子这次考得怎么样”“这段时间学得怎么样”；民族家长关心的也是“学习有没有进步”“和汉族孩子相比，有没有赶上”。对于教师每月带着孩子净化班级环境的做法，大多家长觉得“多学点儿拼音和算数比较重要”。从中我们不难发现，家长和教师们的理念存在不同，彼此缺乏沟通，难以对学生形成教育合力。另外，在幼儿园随处可见教师呵斥幼儿的现象，这种呵斥不是幼儿突然面临什么危机事件，也不是幼儿做了很大的错事，往往是常规教育中的一些日常问题，比如衣服穿不整齐、碗筷摆放随意等。此外，就是在具体的课堂教学中，教师的这种生硬的教学语言也比较多。像课堂教学中，“我叫XX来回答问题……”“今天我们来学习XX课，大家翻开书本……”这样完全把幼儿当小学生来对待的语言经常性地充斥着课堂。即便在教学过程中，出现不合节奏的“小事件”，教师不是用教学机智化事件为教学的一部分，而是生硬地采用命令性口吻，要么进行“呵斥”，要么就是抛开教学，“集中批判”，这使得每节课看起来，幼儿的确很听话，但当你一并参与课堂其中，对之进行观察，却发现幼儿的参与程度很低，本该活泼、快乐、好奇的幼儿，却都一言不发地认真听老师讲课，这不能不说是幼儿的一种悲哀。

（四）教学活动缺游戏，少互动，重“灌输”，教育受升学体制制约严重

幼儿的教学活动，应该以游戏为主，在游戏中体验知识内容，但实际情况是在该园的教学活动中却并非如此。大班和中班的课堂中，如果不是评比课或者公开课，会发现教师们很少组织幼儿游戏，一方面是幼儿的教具不够充足，例如玩儿“沙坑”的游戏的玩具，一个班不足五套，全班六十个孩子，平均十几个人一套；再比如绘本，每班为八本，平均七个半人一套。玩具数量的不足，可窥一斑。另一方面是家长的呼声和该区的升学体制的制约。该园作为L县重点幼儿园，家长都希望自己的孩子日后能升入L县的重点A小学就读，要上A小学，就需要参加考试。于是拼音、汉字和计算就顺势成为了该园教学的重点。为此，在课堂教学中，常常能看到老师们在黑板上写下拼音字母和相应的计算题目，让学生认真做题的情境。相比之下，小班还好一些，中班次之，大班最为严重。在国家义务教育大力推动的今天，“留级”似乎已经成为历史的“代名词”，但是在这里，大班孩子考不上县重点小学，很多会选择重读。对于这一现象的出现，我们不能不说小学化问题在该园的影响之深。

三、去“小学化”的策略

通过笔者的调查，该园不仅存在着幼儿教育“小学化”的问题，而且即使教师、家长对这一问题有所警觉，却依旧被一种“难以言说”的力量拉扯着而无能为力。要去除这一“小学化”问题，我们不能只靠某一方面的单打独斗，应该充分发挥学校、家庭和社会的合力作用，才能有效遏制这一现象，为幼儿的身心健康发展筑起一道坚实的保护屏障和形成一种良好的育人环境。

（一）加强对学前教育的引导和监管

1地方政府要因地制宜地制定与国家配套的政策與规定

当前，国家已经出台了《幼儿园教育指导纲要》和《幼儿园工作规程》等相关的规定与条例。这些指导性文件的出台，为幼儿园教育的规范化提供了依据和保障。但这些文件毕竟是国家层面的，放置到每个不同地域，其表现特征是不同的。这就需要地方层面对应制定与上述文件相配套的政策、要求，以此才能促使《纲要》等内容在地方和学校层面的具体落实。但反观整体的学前教育，地方和学校层面很少出台相关的配套政策与要求。这就导致了如该园留级现象的出现，以及幼儿学习缺乏具体的操作细则，从而致使以考取县重点小学为标准。在家长一心想让孩子学好的心理作用下，导致了教师一切向“知识”看齐，一切向“成绩”看齐，一切向“考试”看齐，最终促成了“小学化”现象的发生。所以制定严格的与《纲要》和《规程》配套的制度是科学发展学前教育的保障和前提。

2加大对学前教育的监管力度

对学前教育的监管是相应教育部门依照国家的有关法律、政策、教育方针、监管的原则和标准，对幼儿园的教学、管理等各方面，做出全面的调查分析、考核评价，以指出其工作上的不足，并提出相应的建议和对策，进而不断提高学园的教育教学质量[5]。我国的学前教育与义务教育相比，发展的时间较晚，即便是纳入正规教育，也是近几年的事情，所以与之相配套的制度、政策等方面尚不完善。但反观义务阶段学生教育的开展，可以说是“声声有色”。正是由于制度的不匹配，监管的力度不够，才为学前教育的“小学化”提供了滋生的温床。鉴于此，只有各级政府加强对学前教育的评价研究，出台相应的适合该地域幼儿园发展实际的可供操作的实际性评价方案，才能最大化地发挥监管的作用。

（二）树立科学的学前教育理念，全面提升学前教师的教育素质

1树立科学的学前教育理念

我们当下的社会提倡可持续发展，放置到学前教育中，即提倡幼儿可持续发展能力的获得。要使幼儿获得这样的能力，就需要幼儿具备学习中探究的兴趣、与人合作交流共赢的意识，以及终身学习的能力。但是学前教育的小学化问题，却在无意识之间扼杀了幼儿天生的兴趣与创造力，违反了儿童身心发展与成长的规律。为此，作为承担学前教育重任的幼儿园，也必须相应树立起科学的教育质量观和幼儿主体观的思想。

首先，就教育质量观而言。质量观决定了目标观，决定了学前教育要培养什么样规格人才的问题，这既关系到国家未来的人才需求，也关系到培养社会主义合格接班人的问题。当今时代是科技竞争、信息快速发展的时代，为此，应该以培养幼儿健康的情感、积极主动的探究意识、一定的文化素养和较强的实践操作能力为取向[6]。以全面发展、素质教育的眼光来培养幼儿。其次，就幼儿主体观而言。学习活动的主体应是幼儿，幼儿应是主动的学习者。教师应尊重幼儿的主体地位，根据每个幼儿的喜好、个性等做出他们喜欢的选择，以他们自己独特和喜欢的方式去探究这个世界，发挥自己的创造力去改造这个世界。教师通过呵护幼儿发现世界的方式，鼓励幼儿在探索中、体验中得到知识，获取快乐，更获得与之相对应的能力。

2提高学前教育中教师的素质

教师不同于其他性质工作的原因就在于，它是育人的活动。为此，教师就需要专业知识、专业技能、专业道德和情感等多方面的能力。同时，需要教育行政部门从幼儿教师的选拔，到中间培训，再到幼小衔接等不同环节把好关，做好事。

首先新入职的幼师，必须具备相应的幼教专业背景。以往那种中学教师可以教小学，小学教师可以教幼儿园的不恰当做法，应当被摒弃。其次，职后培训应注意方式的多样化。入职后的教师培训，最为常见且影响广泛的是教育局统一组织培训，这种培训形式固然具有时效性，不过也难以解决个人在实战中获取经验的问题。为此可以采用与不同幼儿园“结对子，互学习”“请进来，走出去”等教研培训方式，以帮助一线教师解决教育中的实际问题。最后，还应当让广大学前教师深入研究幼小衔接问题。我们一方面要抵制“小学化”问题，另一方面，也要考虑幼儿的基本素质，毕竟幼儿园中幼儿的素质完全无法向小学生过渡，这也是很成问题的。所以可以通过课题研究、专题研究等多种方式，深入研究幼小衔接问题。

（三）改变家长的教育观念

第一，采用社区“家长学校”的方式，向家长传播科学的幼儿教育理念。“家长学校”其实并非严格意义上的学校，是一种比较松散的组织，它以幼儿园和社区联办的方式组成。这种方式在内地及北疆乌鲁木齐比较常见，该园及其幼儿所在社区，其实也可以借鉴这种方式。通过这种联办的“家长学校”，由幼儿所在园组织系列家长讲座，通过参加体验等多样的专题教育形式，以使家长充分理解幼儿园科学化的学前教育。

第二，各级政府教育部门及其相关的教育研究机构，应该充分重视幼小衔接，以儿童健康快乐成长的事实来说明以科学的方式来促使儿童成长的重要性。当前该园之所以存在“小学化”这一问题，关键就在于家长、教师都为孩子的上学问题担心，没有好成绩就上不了县重点小学。上好的小学的标准，就是通过拼音、计算等方面的知识性考试。但入学成绩高和以后在小学六年的学习之间是否存在一种必然关联，这就需要我们的研究机构和政府来进一步研究。如果两者之间不存在必然联系，那么这就势必会改变幼小衔接的这种一味地重视幼儿知识学习的做法。如此一来，“小学化”问题将能得到比较好的解决。

第三，对学前教育的宣传应当规范化，以免不正当宣传对家长形成误导。各级政府部门应当加大幼儿科学教育的宣传力度，使得家长能辨别那些伪科学、或者非科学的幼儿宣传。同时，也应当杜绝不适合幼儿身心发展规律的超前教育，以科学化的幼儿教育宣传方式，帮助家长们树立科学的教育观、质量观和儿童观。

参考文献：

[1]刘炎.幼儿园游戏教学论[M].北京：中国社会出版社，2000.

[2]方晓华.少数民族双语教育的理论与实践[M].北京：学苑出版社，2010.

[3]黄绍文.幼儿教育小学化现象辨析[J].学前教育研究，2005，（9）.

[4]马国才.幼儿园教育“小学化”倾向成因与对策的思考[J].辽宁教育行政学院学报，2008，（3）.

[5]张含萍.幼儿园小学化问题研究[D].成都：四川师范大学，2014.

[6]沙燕.幼儿园教育“小学化”的冷思考[D].济南：山东师范大学，2008.

（责任编辑：侯秀梅）