中小学非师范类教师职业能力现状调查研究

廖美盛+邹明媚

摘 要：非师范类专业毕业人员通过考试吸收进教师队伍，有利于激发教师职业的竞争力，促进教育事业的发展。但是，这些具有教师资格证的非师范类教师由于职前缺乏扎实的教育专业理论知识，在从教初期无论是教育教学能力、人际交往调控能力还是自我发展能力都存在严重不足。因此，帮助非师范类专业教师尽快提升职业能力、缩小与师范类专业教师的差距刻不容缓。

关键词：非师范类；教师；职业能力；调查研究

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）10-0033-03

随着“特岗”“三支一扶”等政策的推进，越来越多的非师范类专业毕业生通过教师资格证考试和教师招聘考试进入教师队伍。这些持有教师资格证的非师范类教师上岗后能否胜任教育教学工作并发挥他们的作用？他们能否像教育主管部门渴望的那样可以激发教师职业的竞争，促进教育事业的发展？他们能否打破人们习惯认为师范类专业毕业的教师具备更强的教师职业能力的看法？他们的教师职业能力是否存在不足？存在哪些不足？该如何提升……为了能较好地揭开这一系列疑团，课题组借鉴同行对教师职业能力研究的划分，从教师的“教育教学能力、调控交往能力、自我发展能力”[1]三个方面入手，深入江西省中小学校对非师范类教师的职业能力现状进行了抽样调查与追踪观察，对存在的问题进行了定量分析与研究，对促进非师范类教师职业能力的提升提出了意见与建议。

一、研究方法

（一）研究对象的选取

课题组以江西省上饶市为例，在上饶市部分县（市）随机选取了近三年通过招聘考试进入教师队伍的非师范类专业毕业教师20人（其中城区中学2人，城区小学4人，农村中学3人，农村小学11人）进行了问卷抽样调查、个别访谈，及为期一学年的课堂观察追踪记录。他们年龄相近，经历相似，入职前几乎没有教学工作经历和实习教学经验，所学专业跨度较大，有农学、文秘、医学、企业管理等。课题组所抽取的样本具有一定的代表性。

（二）调查研究的工具

课题组根据研究过程中教师职业能力的界定以及教育教学能力、调控交往能力、自我发展能力三个维度，自制了《中小学非师范类教师职业能力现状调查问卷》、领导访谈提纲及非师范类教师课堂观察记录表各一份。

（三）数据处理

发放调查问卷20份，回收有效问卷20份，回收有效率100%（其中男教师6份，占30%，女教师14份，占70%）；记录教育主管部门领导及学校领导访谈10份；整理教师课堂听课记录18次。对调查所得的数据，采用SPSS11.0软件进行统计分析。

二、调查结果与分析

根据收回问卷、领导访谈及教师课堂观察的统计结果来看，从教初期的绝大多数非师范类专业毕业的教师（以下简称“非师范类教师”）无论是教育教学能力、人际交往调控能力还是自我发展能力都存在严重不足。虽然从教一年以后上述三种能力普遍得到提升，但与师范类专业毕业教师的能力相比仍存在一定的差距。

（一）调查结果

1教育教学能力情况

（1）教学理念明显欠缺。这些非师范类教师学历层次较高，但教育理论素养明显欠缺，对整个课程体系缺乏准确的把握和理解，授课时照本宣科，教学目标模糊、教学重点和难点不突出。调查结果显示，93%的非师范类教师在教学设计上缺少针对性，回答问题对象的选择带有随意性；80%以上的非师范类教师采用单向性教学模式，即使有20%左右的非师范类教师会采用师生双向互动交流的教学模式也是形式生硬。比如，分组合作探究学习，表面上看课堂活动很热闹，实际上缺乏有效组织，出现了高耗低效現象。（2）教学操作能力偏差。调查数据显示，85%的非师范类教师基本能够脱稿讲课，但大多数不能够根据课堂具体情况调整教学方案；70%的非师范类教师能够完整地传递教学信息，但大多数重复啰唆或者表达问题的语言不够准确和精练。在课堂教学观察中，我们发现，80%以上的非师范类教师在教学中缺乏丰富的肢体语言和面部表情，课堂气氛较沉闷。另外，还发现25%左右的非师范类教师课堂板书较随意，10%的非师范类教师很少板书甚至个别无板书。（3）课堂纪律管理能力差。调查数据显示，在课堂教学中，15%的非师范类教师会经常注意课堂纪律的维持，30%的非师范类教师在纪律较差时会暂时停课维持课堂纪律，55%的非师范类教师不会提醒学生遵守课堂纪律。在课堂教学观察中，我们见证了这种状况，许多非师范类教师为了完成课前计划好的课堂教学任务，只管自己“抬头”上课，很少“低头”顾及学生在课堂中的表现。（4）现代教育技术使用不恰当或过分依赖。调查与观察发现，95%以上的非师范类教师会使用现代教育技术手段，但呈现泛化的极端状态，多媒体课件要么成了教材的翻版，要么代替了教师的板书，缺乏创造性，没有真正发挥出现代教育技术在教育教学中的最佳效用。（5）班级管理与班级问题的处理能力不乐观。调查结果显示，大部分非师范类教师兼任了班主任工作。当班级突发状况时，80%以上的非师范类教师，特别是刚入职的非师范类教师，心神慌乱不知所措，甚至有的还倒问学生该怎么办；在学生违纪问题的处理上，60%以上的非师范类教师会选择批评、训斥学生或选择请家长处理。

2调控与交往能力情况

（1）调控能力仍需加强。当问及“本人出现不良情绪是否会影响教育教学”时，我们发现大部分非师范类教师对自己的心理和行为具有较好的调控能力，80%的非师范类教师认为能够控制不良情绪，不会影响教育教学工作，20%的非师范类教师认为会直接影响教育教学工作甚至有时将学生当作出气筒。当问及“是否对学生使用过过激言辞或是否使用过体罚措施”时，70%的非师范类教师偶尔使用，30%从未用过。（2）交往能力存在缺陷。这些通过招聘考试进入教师队伍的80后、90后非师范类教师，也许受独生子女家庭或社会的影响，大部分人在人际交往中缺乏主动性，在交往意识和行为方式方面还存在不完全符合当前教育要求的问题。调查结果显示，80%的非师范类教师不会主动与领导、年长的同事进行交流，特别是与领导交流时感觉压力较大、表达不通畅；与学生交流情况较好，90%的非师范类教师认为跟大多数学生沟通能像朋友一样，但是当学生对自己敬而远之时，师生沟通仍成问题。

3自我发展能力情况

（1）职业认同与规划能力模糊。当问及“当初选择报考教师职业的原因”时，45%的非师范类教师表示很喜欢教师职业，55%的非师范类教师看重其工作稳定性或者是因为没有其他的选择，其中男教师因为没有其他选择才进入这一行的原因比重更大。当问及“对今后自身职业的发展有否有规划”时，70%的非师范类教师认为有规划，但不太清楚；没有规划的占30%。（2）教育教学科研能力严重不足。调查表明，95%以上的非师范类教师不懂教育科研，不会运用教育理论分析教育现象，缺乏撰写论文或研究课题的基本知识。100%的非师范类教师入职前未系统学习过课程改革知识，90%以上的非师范类教师不知道如何开展新型教学，不知道如何独立尝试教育教学新方法、新模式。

（二）原因分析

1职前缺乏教育专业理论知识

这是非师范类专业教师普遍存在的问题。教师素质的提升需要长期的专业训练与发展，而绝大多数非师范教师在毕业时靠强记硬背获得知识，取得教师资格证书所付出的时间不到一年，学习仅局限于教育学、心理学和普通话等，对于学校心理健康与辅导、学科教学法等几乎没有涉及。难怪有某位中学校长曾坦言：“非师范毕业生虽然具有基础扎实、知识面广等优点，但他们教师基本技能的欠缺却仍然让校长们不敢放心录用。”[2]

2职后培养体系不完善，实践平台构建难

非师范类教师任职的学校大多数在贫困地区，在学校自身财力有限、上级分配的外出培训名额有限等原因制约下，提供给非师范教师外出学习和培训的机会少。另外，市县和乡镇中心学校扩招导致了许多乡村学校优秀教师流失，直接影响了对非师范類教师的传、帮、带。

3非师范类教师“先天不足”直接影响科研意识和班级管理能力

非师范类教师为了弥补“先天性”的教育理论的缺乏和教师基本技能的不足，他们需要消耗大量的时间去学习，加上教学任务繁重，很多人无法集中精力进行教育教学研究活动，也无法形成教学反思、教学研究和教学创新的思维和意识，导致教育教学科研能力和班级管理能力难以有效发展。

三、建议与对策

非师范类人员进入教师队伍是教师人事制度改革的重大举措，它对多渠道积聚教育人才，促进教育事业的发展具有积极的意义。随着中小学教师资格考试试点范围的扩大，将会有越来越多的非师范类人员被吸引加入到教师队伍，因此尽快促进非师范类教师职业能力提升刻不容缓。

（一）教育行政部门应成为非师范类教师教学能力提升的“第一推手”

根据调查发现，目前非师范教师多任职于相对偏远且办学规模较小的农村中小学，这些学校对非师范教师的职后进修和培训相对困难，迫切需要县级以上教育行政部门统一组织实施。第一，拿出经费尝试建立“非师范类教师职业能力发展基金”，用于非师范类教师外出进修和培训。有条件的地区还可以建立非师范类教师定期的区域性流动机制，快速促进非师范类教师职业能力的提升。第二，制定专门的非师范类教师评价机制供就职学校参考。目前分配到每所学校任职的非师范类教师人数较少，学校为其单独制定一套评价体系很不现实，迫切需要当地县级以上教育行政部门统一制定评价体系供本区域内的学校参考。“这种做法在国外已经有了成功的案例，比如美国佛蒙特州伯灵顿学区建立了适合个别教师的教师评价体系，并在这方面取得了较为领先的地位。”[2]

（二）任职学校应积极搭建非师范类教师职业能力提升平台

调查中我们发现，几乎所有的学校都要求非师范类教师入校后马上独当一面，独立施教并独立承担班主任工作。其实，有经验的教师都知道，即使是师范类教师也必须在任教两三年后才感觉有点入门，更何况是几乎没有教育教学经验的非师范类教师呢？任职学校应尽其所能地为非师范类教师搭建职业能力提升平台，鼓励他们尽快成长。第一，实行指导教师制度，选择由职称较高、教学经验丰富的优秀教师担任指导教师，从教师教学基本功、教学设计、教学实施、教学研究、班级管理等方面对非师范类教师给予关心和帮助，做到指导前有计划、指导后有总结。第二，“照镜子”式地引导非师范类教师进行自我反思与自我批判。对非师范类教师的教育教学进行录像，让他们自己发现问题、诊断问题，同时在其他教师的帮助与指导下修正提高[3]。第三，学校和非师范类教师可共同制定一个双方认同的发展目标。许多学校对非师范类教师的考核评价与师范生同等对待，这种做法无法发挥非师范类教师的自身优势。学校应该考虑到非师范类教师和师范类教师的不同，不要过分否认非师范类教师教育教学的风格和模式，或许它不适合目前的教育，但只要稍做改变，说不定会有收获意外效果的可能。

（三）非师范类教师自身应具有追求教师职业能力提升的主动性

非师范教师上岗后，要主动地追求职业能力的提升，时刻以师范类教师的标准要求自己。第一，自觉加强教学反思，提升教学反思能力。将自己每天经历的教学事件，解决班级问题时的行为作为反思对象，对成功的闪光点加以保存，对失败的历程加以剖析。第二，积极投入教育行动研究，提高班级管理和教育科研能力。在学科教学和班级管理中遇到问题后，通过教育行动研究修正和完善教育工作，提高工作成效。第三，学会合作。既要学会和同事合作，从他们的闪光点中启悟自己教学的得失、权衡自己教育的利弊，同时也要学会和学生合作，以学生合作者的身份带着学生走向教材、走进班级，激活课堂、活跃班级。

参考文献：

[1]曾涛.甘肃省小学教师职业能力的调查与分析[D].兰州：西北师范大学，2004.

[2]潘志琴.“非师范类人员”进入教师队伍的问题与对策研究[D].上海：华东师范大学，2006.

[3]周萍，纪志成.青年教师教学能力调查分析[J].中国大学教学，2011，（2）.

Abstract：Non-normal class graduates absorption into the teacher team is conducive to the promotion of teachers professional competition， and promotes the development of education. But they lack solid theoretical education knowledge， and are weak in teaching ability， interpersonal ability and self development ability in the early stage of teaching. It is high time that we should improve the professional ability of non-normal class teachers and narrow the gap between non-normal class teachers and normal class teachers as soon as possible.

Key words：non-normal class； teachers； professional ability； investigation and research

（责任编辑：朱 岚）