幼师升格背景下，从“校园合作”看学前教育教师专业化发展的有效途径

马晓春

摘 要：升格后的幼儿师范高等专科学校（以下简称“幼高专”）应迅速适应办学层次、办学目标及培养模式的变化，积极促进教师专业化发展，使其完成从中专教师向高专教师的角色转换。通过“校园合作”不仅可以提高幼儿园教学实践的水平，对于升格后的幼高专学校来说更是促进教师专业化发展的高效途径。

关键词：学前教育；校园合作；教师专业化

中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）10-0026-03

2010年，对于我国学前教育工作者而言无疑是充满美好愿景的一年。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《中长期规划纲要》）于2010年7月颁布，其中关于“提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇”的内容振奋人心，全面提升了幼儿教师的价值感和幸福感。另一方面，“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训”也给升格后的幼高专带来了新的机遇和严峻的挑战。宁夏幼儿师范高等专科学校作为宁夏地区唯一一所专门培养幼儿师资的师范学校，应迅速适应升格后办学层次、办学目标及培养模式的变化，积极促进教师专业化发展，使之完成从中专教师向高专教师的角色转换。

一、关于教师专业化

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质职业进步的过程[1]。由此可见，教师专业化即是一种静态下的表现，也是一种动态化的过程，是经历不断深化而获得的可持续发展、终身发展。

伴随着教师教育体系开放化模式的形成，幼儿师资培养的竞争日趋多元化，幼儿教师资格考核制度成为确保幼儿教师职业专业化的必要手段和途径。自然，考核结果也成为评判师资培养机构教师专业化的重要标准。

二、幼师升格背景下，教师专业化发展的现状分析

自1952年教育部颁布《师范学校暂行规程（草案）》以来，相当长的时间里，中专层次的幼师主要负责幼儿教师的培养，在那个特定的历史时期，幼师培养了一大批业务能力强、综合素质高的幼儿教师，她们绝大部分都成为了活跃在一线杰出的园长和出色的业务骨干，为宁夏的幼教事业做出了重大贡献。现如今，幼师完成了历史使命，逐渐退出了历史舞台，为了适应社会和幼儿教育的需要，一大批由中专层次的幼师升格或资源整合形成的专科院校纷纷组建。升格并不仅仅意味着规模的扩大、学制的延长，重中之重的是提升办学水平，提高教师专业化程度，从根本上解决幼儿教师学历层次不高，创新意识、科研能力薄弱的问题。所以，在短暂的喜悦之后，客观分析幼高专教师队伍建设和专业化发展存在的问题成为当务之急。

1办学规格的提升与教学督导滞后之间的矛盾

升格成为高专层次的幼师，加强对教学的监督和管理是保证办学质量的重要手段。然而，升格后的幼高专学校还不能摆脱传统教学管理的固有模式，强化过程性管理，重管理形式，轻管理内容。受高校办学经验的局限，对教师教学水平、教学形式、教学方法及教学效果还没有形成成熟的评价标准，教师自主教学的空间受到很大局限，无论是教学内容、教学方法、教学形式，还是教材的选用仍高度集中在教学管理者手中，且监管仍停留在常规教学的管理层面。从某种程度上来讲，管理的高度决定了成长的高度。整齐划一的教学要求，刚性的考核标准同化了学科特点，教师对专业理论的实践缺少拓展的空间[2]。例如，要求教师通过作业批改检验学生的学习状况，只考核批改的次数，对作业布置的要求、批改的成效则缺少关注。教师无法根据学科特点布置有针对性、灵活多样的作业，为保证数量只能使作业的完成和批改沦为形式。另一方面，升格后，学生身心状态发生积极、可喜的变化，他们具有强烈的自我管理的愿望，对今后的职业前景也颇具信心，作为未来的幼儿教师，个性和创造性的发展应当成为教学的重点。然而，停留在外在管理形式的监管模式不利于教师突出个人风格和特色，教学方法和手段的局限不利于幼儿师资的培养。

2学校专业发展的目标与学前专业师资结构之间的矛盾

升格后的幼高专学校，政府的大力支持，各项学前教育发展的利好政策以及社会需求都是学校专业发展的有利保障，培养学历合格、素质过硬、创地区学前教育品牌名校成为办学主旨。然而，学前教师队伍建设却成为学校专业发展的瓶颈。以宁夏幼儿师范高等专科学校为例，2006年银川市政府为了统筹全市职业教育资源形成规模办学，将“宁夏幼儿师范学校、银川市光化职业中专学校、银川市商业学校、长城英豪学校”合并，合并后专任教师达到168人，但学前专业教师仅有10人。近年来，学前专业教师队伍逐渐在扩大，主要通过人才引进和非专业教师的平稳转行两种方式，到2016年，教育系专任教师达到37人，但是从教师专业结构分析，学前专业教师17人，占教育系专任教师总数的46%，专业教师所占比例过低严重影响教师队伍专业化发展；从学历结构分析，获得硕士学位的有16人，占教育系专任教师总数的35%，其中多数是为满足学校升格需要而补充的高学历人才，高学历教师所占比例偏低；从年龄结构分析，青年教师占教育系专任教师总数的86%，中年教师仅占13%，教师年龄比例严重失衡；从职称结构分析，高级职称教师仅有4人，占教育系专任教师总数的11%，高层次人才数量的缺失对教师队伍素质的提高影响巨大。

3繁重的教学压力、科研制度管理的不健全与科研能力提升之间的矛盾

对于高校而言，科研能力和科研水平是反映一个学校综合水平的重要标准。尤其对于刚刚迈入高校行列的高专学校更需要通过课题、论文的数量和质量的提高来带动办学水平和校际间竞争力的提升，但是繁重的教育教学任务占据了教师绝大部分时间和精力。以宁夏幼儿师范学校为例，2016年在校生3 370人，其中高专生1 680人，46个教学班；中专生1 690人，共42个教学班，而教育系专任教师37人，师生比为1∶91。教育系教师承担包括专业理论课和专业实践课在内共18门课程，每位教师每年平均课时在430节。由此可见，教学为主的工作模式使教师需要在上课、备课、作业批改中分配大量时间，相对的，静心钻研理论、外出调研就变成了难以完成的任务。此外，对于刚刚步入高校行列的幼高专学校，科研制度及管理的不健全是制约科研能力和科研水平提升的主要原因。教師有积极参与教科研的热情但缺少职能部门给予的专业引领及经费使用的支持，科研始终停留在摸索阶段，停滞不前。

4“以岗位为导向”的培养目标与学前教育课程体系设置之间的矛盾

幼高专学校要想得到稳定、可持续发展，当以培养具有专业知识和专业技能，胜任幼儿园教学工作，能在托幼机构从事教育、管理工作的新型学前教育工作者作为办学的核心目标，即以“岗位为导向”[3]。在落实培养目标的过程中，许多升格后的高专学校陷入了进退维谷的尴尬境地。以宁夏幼儿师范高等专科学校为例，生源质量一直是提高教学质量的硬伤，文化课是专业学习的基础，仍需加强；学生对专业理论能理解却创新不足，需要增加实践课时；专业技能训练一直是宁夏幼儿师范高等专科学校的特色，例如舞蹈、书法的训练成效显著，因此课时安排要大大多于专业理论。由此，在课程设置上就出现了面面俱到、没有重点；理论欠缺，实践不足的现象，课程设置已经不能满足新形势下学生综合职业能力和创新能力培养的要求，从幼儿园得到的对实习生的反馈来看，学生综合素质与幼儿园工作岗位的不适应性越发凸显。

三、“校园合作”模式下提升学前教育教师专业化发展水平的有效性分析 “校园合作”主要指师范院校与幼儿园通过交流合作、资源共享、人才借鉴性流动等方式形成的互惠互利、结对发展的合作伙伴关系[4]。通过“校园合作”不仅可以提高幼儿园教学实践的水平，对于升格后的高专学校更是促进教师专业化发展的高效途径。以宁夏幼儿师范高等专科学校为例，学前教育专业教师受学历层次、教学实践、学生质量等多方面影响，理论比之本科院校多有不足，实践比之幼儿园欠缺实效性指导策略，“不上不下”的尴尬处境亟待加强与幼儿园的密切合作，具体可以从以下几个方面进行分析：

1“校园合作”可以有效促进学校“双师型”教师队伍建设

《中长期规划纲要》中明确提出：“职业教育应以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革[5]。加强‘双师型教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。”师范教育就是一种特殊的职业教育，幼高专教师应该在“经验化”、“技能化”的基础上上升到“专业化”。深入幼儿园的教育教学工作，可以丰富教学理论的实践经验，从理想化的理论教学转而形成具有实效性的指导策略，生动课堂、激发学生学习兴趣，培养学生举一反三的实践能力，从而形成“双素质型”教师；在积累教学实践经验的同时，丰富幼儿园管理经验，为幼儿园储备管理人才，培养“双证书型”教师，即拥有“园长证”和“高校教师资格证”。

2“校园合作”可以有效加快非学前教育专业教师专业化进程，优化教师资源

非学前专业教师在升格后的幼高专学校面临着转专业并快速专业化的迫切问题。由于职前培养的缺失，使这部分教师对专业理论的理解和应用、理论与实践的整合存在很大困难，且学前教育课程的多样化使非学前专业教师在短期内很难获得对学前教育专业理论体系的完整认识。“校园合作”模式可以丰富非学前专业教师对学前专业理论的感观认识，通过在幼儿园观摩、交流、讨论并实践等方式使理论知识更丰满，从而快速全面地适应新专业的教学，加速教师专业化进程，优化教师资源。

3“校园合作”是青年教师进行入职教育的有效手段和开展科研活动的基石

首先，在学校升格背景下，大量青年教师扩充到了学前教师队伍之中，对于新入职的教师而言，相比“形散神不散”的高校管理模式，快速熟悉幼儿园的教学及管理更适合她们。其次，这些新入职的青年教师以高学历为主要特点，其理论水平和科研能力是学校专业建设的重要资源，然而，幼儿园工作经验的缺乏会使其理论知识变得空洞、乏力，科研没有着力点。因此，通过组织新入职教师下幼儿园实践锻炼，加强以新知识、新技术、新方法为主要内容的继续教育，对于优化教师素质，提高学校科研水平具有现实意义。

4“校园合作”使课程体系设置趋于合理化和实效化

课程设置与人才培养目标的矛盾，归根结底是对幼儿园课程和教学了解不深入。校际间的经验分享可以为课程设置提供一些可借鉴的经验，但地域性差异使我们不能“拿来主义”，要密切结合本地区政治、经济、文化和民族特点，调研本地区幼儿园的实际需求及办园和发展规律，制定适合本地区幼儿师资培养及输送的方案。因此，密切“校园合作”可以使课程体系设置有的放矢，为幼儿园培养和输送急需、合格的幼教人才，在人才培养过程中，教师对本专业的认识和实践也会在良性循环中更上一层楼。

5“校园合作”可以有效提高学生的理论与实践能力，使学习共同体的“教”与“学”良性发展

狭义的学习共同体即指教学活动中传授知识和技能的教师及学习知识和技能的学生，而两者之间互为依托，也就是所谓的教学相长。在升格的幼高专学校，生源质量一直是影响教学水平提高的重要原因，学生的文化基础和理解水平使专业理论的学习进展缓慢，相应的，教师的教学水平也迟迟不能有所突破。因此，加强“校园合作”，广泛建立实训基地，与幼儿园形成连续性、长期性的合作伙伴关系，使学生的见习模式常态化、时间和地点灵活化，见习形式多样化，密切配合幼儿园教学组织学生的见习活动，使幼儿园切实成为理论知识延展的课堂，使学校成为实践总结和提升的场所，学生学习兴趣和学习效果的提高必然可以带动教师提升自身专业化水平，使“教”与“学”良性发展。

四、幼师升格背景下，“校园合作”需要注意的问题

“校园合作”的途径包括广泛建立实训基地，大力发展附属幼儿园，创建网络平台，加强与幼儿园的焦点讨论、热点分析和资源共享，建立良性师资培养与输送的合作关系等，总之，可以根据本地区实际情况选择适宜的合作途径。但是，在“校园合作”过程中应该注意以下几个问题。

（1）升格后的幼高专学校应该摒弃传统的“高校指导一线”的思想，在借鉴、学习的基础上稳步提升理论和研究水平。因此，端正思想、谦虚谨慎、注重积累、寻求突破应当作为“校园合作”的指导思想。

（2）依托教育改革和政策导向，大力发展附属幼儿园，通过教学实践和开展科研活动提升幼儿园综合实力。因此，幼儿园的发展目标应具有前瞻性，以质量和品牌为办园宗旨，办出特色、办出水平，重教师专业地位和社会声望，轻利益追求。

（3）实训基地的广泛建立是提高教学水平和争取就业岗位的有效方法，但应形成连续性、长期性、稳定的合作伙伴关系，加强学生实习和见习的细节管理，重视反馈、密切沟通，使合作双赢互惠。

（4）“校园合作”为学校科研立项、研究的深入提供了广阔的实践平台，但是密切科研与教研的联系应当成为幼高专学校开展科研活动的指导思想，以教研为基础解决教育教学中的实际问题进而挖掘教育领域中新的重大问题，逐步提高教师的科研能力、创新能力，避免好高骛远。

参考文献：

[1]苏守凤.学前教育教师队伍建设问题与对策研究[J].南昌教育学院学报，2013，（2）：114—115.

[2]张成林，杨翠.学前教育教师专业发展探析[J].基础教育研究，2013，（11）：14—16.

[3]关青.高职学前教育专业理论课教学存在的问题与对策[J].辽宁行政学院学报，2013，（5）：97—99.

[4]李槐青.专业化视角下学前教师教育现状及其改革探索[J].湖南科技学院学报，2012，（6）：125—127.

[5]莫海平，莫柠源，齐巖.新建地方本科院校教师教育的困境与出路[J].黑龙江高教研究，2011，（6）：59—61.

（责任编辑：朱 岚）