对教师培训师专业发展的思考与展望

2017-05-09张一娴

赤峰学院学报·自然科学版 2017年7期

关键词：培训师培训专业

张一娴

（福建教育学院，福建福州 350000）

对教师培训师专业发展的思考与展望

张一娴

（福建教育学院，福建福州 350000）

因职业目标及职能范畴的特殊而赋予教师培训师这一职业多样性与综合性并存，文章从专业技能提升路径、培训师任职专业标准、培训师选聘与管理、教育行政部门四个层面思考专业发展面临的主要问题.为此，建议从改进技能提升路径、建立培训师任职专业标准等四个维度引领培训师走向复合型人才.最后，提出改进的核心在于促进教育反思，构建反思驱动链，让培训管理者成为“反思的学习者”.

教师培训师；专业发展；教育反思

随着教育改革的推进，政府与社会对中小学教师培训的专业性高度关注，培训经费逐年倍增，项目评估层层深化，完善的项目管理体制也逐渐成型.在补偿式教师学历教育向非学历教育转型的现实背景下，部分院校成功转型，成立专业型教师培训机构，孕育出了众多师资培训师；原有高等师范院中也存在着专职培训人员，现如今的培训师队伍日益庞大.成长期的培训师专业发展受内部、外部等复杂因素所左右，他们面临各项挑战，仍在“专业化”的道路上摸索.

1 教师培训师专业发展趋势

目前专职培训师主要由以下三种角色类型构成：一类是教学研究型：含长期从事中小学学科教育教学理念与实践研究的研究专家型高校教师；第二类是教学实践型，指长期从事中小学学科教育教学实践的一线教师或教研员；第三类是行政管理型：培训机构中长期从事培训管理工作、熟悉培训流程、善于协调培训内外部事务.每种培训师类型的职业发展优点与瑕疵共存，教学研究型培训师研究与授课的重点在于阐析学术理论观点，忽略培训需求与学习效果把握；教学实践型培训师擅长解决各类实践性问题，但对教育系统理论追溯与教育发展方向把握不够；上述两种类型培训师专业发展关键在于扬长避短，让自身茁壮成长为兼具掌握教育规律与教育实践双重能力的专家型培训师.行政管理型培训师培训管理经验丰富，但对教育发展规律的预见性缺乏，引领与指导力弱，项目管理专业型人才与教育管理咨询专家是这类型培训师的专业发展方向.

作为人民教师的导师，纯粹的丰富自身教学知识、提升教学能力已不足以满足专业化发展的需求，培训师在关注学员学习情况的同时，更多地要实现知识的创造与共享，发挥引领作用.现在，少部分培训师承担单一角色类型，但多数培训师兼任两种以上角色，致力于培训项目的开发、设计、管理，教育知识、教学技能的传授.未来，教师培训师将继往开来，延续原有的培训工作，并更加关注自身学习研究能力、专家咨询能力的提升，对教育规律更有把握力，对教育发展方向更有预见性.

2 教师培训师专业发展中的主要问题

2.1 缺乏多元化的专业发展途径

多元化的专业技能提升路径将为教师培训师专业发展提供质量保障与专业认可，每一位培训师的专业成长过程是循序渐进的，专业技能提升不可形而上学，而是不断发展与丰富的.按照培训需求选聘培训师是项目设计的基本要求，使得大多数培训师是临时选聘，无论是专职培训院校还是非专业培训单位中教学研究型、教学实践型专家多为兼职，其专业成长来自于自身培训工作经验储备，至于如何在培训工作之余实现专业发展，只能自研自悟.缺乏机会是造成专业技能提升路径狭窄的重要原因.其次，缺乏严格的专业化发展水平程度检验将阻碍专业技能提升.运用严格的标准检验培训师专业水平是规范培训师队伍的重要举措，是培训师疏通自身专业成长路径的要塞.

2.2 缺乏教师培训师任职专业标准

教师培训师作为教师的指导者，其专业水平应足以对教师起到引领与带动的作用，所以无论对于政府还是培训机构而言，在推进培训项目之前必须对项目执行者的能力与资格进行评价，即对其任职资格进行判定.荷兰、美国、澳大利亚、以色列等国均已出台教师教育者专业标准，并作为选聘资格、考察评价的依据，为教师教育提供质量保障[1].然而，目前培训市场缺乏统一的培训师任职专业标准，对于多数培训师而言，培训师身份的认定无考核标准，职业道德与专业水平均无从考量，培训师在专业发展上带有盲目性，最终影响培训效果.因此，建立教师培训师任职专业标准，完善培训师选聘机制，科学规范培训师准入与发展标准，将是推动培训师专业发展的重要保障.

2.3 缺乏对教师培训师的科学选聘与管理

一方面，聘任制度存在缺陷.目前教师培训师队伍构成多元化，专业培训师与兼职培训师（一线教研员、教师、普通师范高校教师等）共存，培训机构往往根据自身的理解来聘用培训师，部分培训师经常重复聘任，这样执行的培训项目较为刻板，缺乏活力，同时不利于为培训机构的专业培训师带来教育思想的碰撞、引入智慧的火花.另一方面是考核机制缺失.在现阶段，对培训师的管理较为粗放，未能实现考核与评价机制落地，既缺乏培训师任职资格审查，且对培训师个人职业生涯中的培训胜任力考核也只是流于形式，考核内容简单、手段单一、千篇一律，使得许多培训师在培训岗位上经过数载历练后往往缺乏继续发展的动力.

2.4 缺乏合理的教育行政支持

在我国，教育行政部门分饰着培训项目出资方、项目规划者、项目管理者、项目测评者等多重角色，长期以来对待培训师过于强调工具价值，行政支持的方向在于财政与政策上，忽视培训师实现自我价值的心理需要，这点反映在教育行政部门对培训测评结果的高度重视上，简言之行政力量对教师培训的支持力度取决于外在培训效应.面对这样的现实背景，培训师将努力的重点放在建设良好的培训环境，迎合学员培训需求等举措上，以取得立竿见影的培训效应.这样的行政引导力力量强弱不免引人深思.另外，地方教育行政部门在选拔参训学员时随意性大，遴选出的学员素质水平存在较大差异，这种情况对培训师设计多样化、针对性强的培训课程能力提出挑战.

3 教师培训师专业发展的促进措施

从教师的专业发展角度出发，教师专业发展不仅指“教师的专业成长过程”，还指“促进教师专业成长的过程”[2].这二者两相统一，不可分割.培训师也是广大教师队伍的一份子，其专业发展同样不能将这二者分开，只有在精准促进措施的指引下才能真正促进培训师专业发展水平.具体来说，可以采取的有效措施如下.

3.1 创新专业技能提升路径，营造良好的造血功能

3.1.1 建立培训师交流制度

培训师的专业成长与学习交流紧密相关，针对不同类型的人才队伍应当建立交流制度，实现培训知识、理念、经验间的互通有无.培训院校可以吸纳教学研究型专家加入培训师队伍，为整个培训事业提供理论支撑，帮助其他培训师搭建理论基础，并引导他们实现理论知识与实践运用的对接；教学实践型培训师专业成长需要理论知识的积淀；行政管理型培训师应提高行政管理效率，思考建立项目管理机制以尽量脱离出行政事务的羁绊，在教学研究型与教学实践型培训师的帮助下成为有教育思想、有教育实践力、有教育规划力的教育管理咨询专家.

3.1.2 构筑培训师竞技与学习平台

专业的培训师不仅要有夯实的理论、丰富的实践，也需要高屋建瓴，具备先进的教育理念.行政教育部门、管理部门应为培训师提供良机参加跨省份区域、全国性乃至海外学术研讨会；组织力量帮助培训师申报各类前沿性重大教育类科研课题；鼓励培训师参与高层次培训项目设计管理，进而在教育教学交流、研究、实践中获得提升.此外，搭建培训院校内部学习平台、或与其它培训院校搭建培训师专业竞技平台.组织发展理论的创始人沃伦·本尼斯曾说过：员工培训是企业风险最小，收益最大的战略性投资.将它置于培训院校职工培养与管理的角度来说，对培训师的培训投资同等重要，构建内部学习平台是一种内生性训练，固有实用性与易操作性的特征，但是与外部的竞技才可实现取其精华，弃其糟粕.

3.2 建立教师培训师任职专业标准.

教师培训师任职专业标准应包含职业道德、专业知识、培训能力三个方面.

3.2.1 职业道德

职业道德是为人师表的基本要求与职业操守，是履行培训师这一职业的所肩负的责任与义务.良好的职业道德能引导培训师恪守准则，爱岗敬业，在学员中树立榜样模范的作用.

3.2.2 专业知识

首先，掌握教师培训相关的知识与理论.拥有扎实的专业知识功底是培训师开展业务指导的基本要求，但仅仅掌握知识不能完全胜任培训师的岗位职责要求.考虑到在职教师有别于普通在校学生的特点，要想做好培训工作，还需要掌握相关的教师培训理论、管理知识、心理学知识，运用这些教育理论指导自己的培训工作.

其次，具备知识转化力.培训师为避免自己陷入“纸上谈兵”的状态，应在充实理论水平的同时努力提高自身的知识转化力，提高实践指导能力、教学诊断能力和解决实际问题的能力.

最后，富有创造力与创新精神.教师培训相较于学科教学而言，对培训形式、培训过程、培训管理等方面的灵活性要求更高；另外，随着培训师执行项目数量的增加，极容易陷入刻板的培训模式与教学管理模式中，因此，培训师应富有创造力与创新精神，勇于拜托既定的模式，推陈出新，适应发展的需要.

3.2.3 培训能力

培训能力分为培训技术能力与培训管理能力两个方面，具体包括培训需求调研分析能力、项目策划能力、教学实施能力、培训课程开发、培训评估能力、实践指导能力以及培训宣传力（主要针对培训逐渐市场化的趋势而言），这是培训师任职专业标准的重点.

3.3 建立管理制度，激活培训师队伍

3.3.1 落实考核制度，实现优胜劣汰

除了将教师培训师任职专业标准作为培训师职业起步的考核标准外，在培训师职业生涯中要持续推进考核机制，可以考虑开展中长期考核，例如以3-5年作为考核周期，在顺应教育发展趋势的基础上做到每一期的考核内容不同，动态考核培训师专业知识更迭情况、教学水平是否增进、培训管理能力是否拓展，对于考核合格的予以继续聘任，不合格者不予聘任并帮助其推进专业发展.

3.3.2 培训师档案管理制度

《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中提出加强教师培训师资队伍建设要建立教师培训项目专家库，遴选高水平专家和一线优秀教师组成培训团队???.笔者认为有条件推进培训师专业化的省级教育行政管理部门可以考虑进一步完善专家库功能，建立培训师电子档案，并实现省内乃至跨地区的培训师资源共享，不仅记录培训师个人基本情况、学习情况、参加培训情况，而且还要在系统中记录培训师上过的每一堂课、实施过的每一项培训，从而促进优秀培训师人才资源共享，方便各培训项目遴选优秀的、高匹配度的培训师.

3.3.3 开展培训效果评估

制定培训评估细则，从需求调研、教学质量、培训管理、项目设计等多方面对培训师执行项目的效果进行定期评估，并将评估反馈情况记录培训师个人电子档案中，作为考核的依据之一.

3.4 优化教育行政部门职能，形成专业发展的外在动力

3.4.1 建立规范的培训师荣誉制度

一般来说对培训师的专业认可与普通教师一样，无非是上好课、评上职称，培训师的薪酬与社会认可度也仅是以职称为依据.这样导致培训师在教学与管理之间疲于应付，严重阻碍了培训师的专业化发展，解决的途径在于逐步建立规范的荣誉制度，以多维评价的结论为基础，从院校评价上升至政府层面的肯定，提高培训师社会认可度，帮助培训师建立信心，这对于愈发壮大的培训师队伍建设来讲具有重要的现实意义.

3.4.2 设立高效能的培训管理组织

本着对地区教育质量负责的原则，上层教育行政部门在设立培训管理组织时要充分考虑如何实现地方基础教育资源最优化，例如以地方进修院校、教育研究所等对当地基础教育状况了如指掌的机构为主，并赋予相应范围的行政职权，由他们按照各级调训标准严格把好参训学员遴选关，从源头上保证培训师所设计的培训规划具有强针对性、高专业性的特点.

3.4.3 设立培训师教育专项经费

培训师专业发展一定需要教育投入，这意味着教育经费的短缺将成为培训师专业发展的“短板”.从2010年以后，教育部、财政部全面实施“国培计划”———“中小学教师示范性培训项目”与“中西部农村骨干教师培训项目”，其中设计有少量针对培训师的诸如培训团队研修、培训者、教育家培训等项目，也收效颇丰.但毕竟缺乏普惠性，其辐射面、收益面有限；另外，拓展培训师专业化发展的各项提升路径也需要教育经费作为根本保障.所以提高培训师专业化应由教育行政部门设立充裕的专项经费，统一经费使用标准；并运用政策手段平衡教育经费在不同类型专职培训师之间使用.

4 展望

随着教育改革的推进，基础教育师资培训纵向深入发展、横向扩大发展，培训师专业发展所面临的挑战也将层出不穷，改善外部条件所起到的作用有限，解决的核心途径在于唤醒培训师的反思意识，促进他们成为“反思的学习者”.

教师培训师的专业发展需要由“反思”来带动，那么对应考虑建立“反思驱动链”.多元化的专业技能提升路径与评价机制的完善是为了从满足自我发展需求的角度激励培训师，唤醒与培养培训师的反思意识；而教育行政部门作为外部激励强化培训师的主体性，调动参与反思的积极性.两者形成共同体，成为“反思的学习者”的驱动力，在认知与比较中引导培训师进行差异性反思和自身行为改进，为自身专业化发展调整或改变提供动力与目标.其实施框架参见图1.