做孩子身边的课程——利用园内资源开展生态主题课程

文/钱海燕 江苏省镇江市扬中市西来桥中心幼儿园

做孩子身边的课程
——利用园内资源开展生态主题课程

文/钱海燕 江苏省镇江市扬中市西来桥中心幼儿园

本文结合当前农村幼儿园课程实施面临的问题，分析了利用园内资源开展生态主题课程的教育价值和可行性，提出从“满足幼儿好奇心的活动”“拓展为一个项目活动”“易于幼儿观察和参与探究的活动”“衍生复杂性和关联性的相关活动”四个方面选择课程内容，阐释了生态主题课程实施中要注重活动形式的灵活多样、区域游戏的同步推进、家长资源的有效利用，通过建构“全园联动”模式，让孩子在自主探究中获得经验建构，共同推进课程研究的广度、深度。

一、当前幼儿园课程面临的问题

“十二五”期间，我园立足省级课题《农村儿童生态园建设的实践研究》创设了以生态田园为特色的户外活动场地，打造了“自然生态厅、社会生态厅、科技生态厅”三个生态主题展厅，建构了能促进幼儿和谐可持续发展的儿童生态园所，现今，幼儿园内植物花卉上百种，种植园、沙池、水池、攀爬玩具、运动器械一应俱全、应有尽有，为孩子开展各类活动创设了条件，然而，在实践中，教师仅仅把这些资源作为孩子户外运动器械，功能单一，没有让各类资源发挥到最大效益。

随着课程游戏化的深入推进，我们逐步认识到课程的内容来源于孩子的生活，教师要关注孩子的游戏，聆听孩子的心声，重视课程的适宜性、地方性、融合性。一直以来，我园以《幼儿园综合活动课程》为指导开展教学活动，实施过程中，只是照本宣科，按计划开设课程，忽视了孩子的需求，弱化了教师参与课程的主动性和积极性。为此，我园立足幼儿园自身的地域优势，围绕“做孩子身边的课程”这一理念，以因地制宜、就地取材为原则，开展了基于园内资源实施生态主题课程的实践研究。

园内资源融入课程的可行性及教育价值

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。虞永平教授提出：幼儿园课程不是冷冰冰的文本，而是一系列源源不断的、引人入胜的活动，幼儿园课程不是儿童端坐聆听，更重要的是儿童去探索、交往、体验和感受……而园内资源是具体的，幼儿就生活在其中，园内花草树木、沙水水土等是幼儿随时随地能感受到的事物和情景，是幼儿可见可闻，可以理解和接受的资源，这些宝贵的资源，为孩子开展各类实践、探究活动提供了场地，为幼儿园进行课程研究创造了良好的外部环境和条件，使幼儿园开展生态主题课程研究成为可能。

基于园内资源开展生态主题课程的研究，通过幼儿园场地资源的深度挖掘，对教师而言，可以提升自己对资源的认识，完善对生态主题课程的整体把握，明晰课程目标，实践探索生态主题课程的形式、途径和方法，创设出更加适宜的生态环境，使课程回归本土、回归自然、回归生活，真正适合儿童，促进儿童发展。对幼儿而言，园内资源的融入，丰富了游戏内容，扩大了幼儿生活和学习空间，使原本单一的活动变得生动、鲜活，他们的学习兴趣、探索精神、合作能力得到激发，在这样的学习环境中，孩子的精神得到释放、心灵找到归宿，身心得以健康成长。因此，在幼儿园开发基于园本资源的生态主题课程，是切实可行的。

园内资源融入生态主题课程三部曲

（一）以丰富的园内资源为基点，选择“生态主题课程”内容

英国教育家淮海特说：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”当课程为幼儿提供走向生活的可能时，幼儿的成长是“自给自足”的，好的课程内容是教学活动成功的关键因素之一，那好的课程从哪里来，该如何实施，我们紧密结合园内资源，以儿童为中心，遵循“游戏的精神”，从四个方面挖掘课程内容，鼓励孩子在游戏中学习，自然中成长。

1.能够满足幼儿好奇心的活动。

“兴趣是最好的老师”，尊重幼儿的兴趣和生活经验，就能最大限度地接近幼儿的“最近发展区”，教师用心倾听幼儿对某件事情的看法，从中发现他们的兴趣点，同时“顺”着这个兴趣点引导孩子们进一步探究，使课程顺利发展。

如幼儿园种植园丰收了，看着满是空地的种植园，还可以种上什么呢？自然引起了孩子的关注与热议，孩子们通过回家询问爸爸妈妈，知道秋季是种植大蒜的最佳时期，大家一起讨论种大蒜要准备的工具，向奶奶咨询种植的方法，开展大蒜种植实践活动，当他们发现种下去的大蒜都藏在泥土里看不见的时候，自然产生了“为我的大蒜做标记”“给大蒜施肥”“测量大蒜”系列活动，看着渐渐长大的大蒜，“制作大蒜饼”“我知道的再生植物”等一系列探究活动应运而生了，孩子们把每一次的探究过程、发现的问题、解决的办法法等用绘画的方式记录了下来，形成了属于自己的第一本种植故事书——《我的大蒜》，这样的环境资源为孩子一次次的参与和体验提供了便利，他们在操作、观察、探究、求证的过程中获得了宝贵的经验。

2.可以拓展为一个项目的活动。

项目活动以具体的生活内容为背景，兼顾知识、技能、个性和情感的发展，提供学习情境让幼儿进行探索。幼儿园的一日活动中，一个话题、一次活动、一个游戏等都有可能成为孩子关注的热点，形成项目活动。教师在活动中，追随幼儿的问题拓展，使幼儿能够从中获益而生成新的活动。

如在一次大树测量的活动中，孩子们正分组测量树的粗细，豆豆大声的喊了起来:“哇！范毅成，你好厉害呀，你怎么爬上去的？”原来调皮的成成徒手爬到树上去了，孩子们的注意力一下子都被吸引了过来，大家跃跃欲试，老师及时抓住了孩子的兴趣点，开展“爬树”项目活动。孩子们通过讨论、电话咨询园林专家、上网查阅资料等途径，记录下哪些树不能攀爬的。随后，大家结合已知经验到幼儿园里寻找可以爬的树，为大树挂牌，自己寻找可以爬树的辅助材料，自由组合成梯子组、桌子组、椅子组、轮胎组进行尝试，共同探索爬树的方法；梯子组的孩子挑战了高矮两棵不同的树，桌子组为了爬的更高，自己想办法搬来了好多体操垫放在桌子上，椅子组孩子发现一张椅子太矮了，从生活区搬来了三张可以重叠的小椅子，轮胎组的孩子通过用轮胎和平衡木的组合爬上了2.5米高的树干，绳子组却怎么也爬不上去，孩子们针对出现的问题咨询家长，进行第二次、第三次爬树的探究……孩子们在自主参与过程中建构了多元知识经验，促进他们更细致的观察，更认真地思考，使学习变得可见，教师将观察中心转移到幼儿的活动过程中，为幼儿提供时间、空间材料支持，使课程顺利发展。

3. 易于幼儿观察和参与探究的活动。

幼儿园内花草树木等事物是幼儿进行主题探究最直接资源，教师追随幼儿的言行，对幼儿进行跟踪观察，发现他们关注的焦点，生成一个个活动，从而捕捉到开展生态主题的契机。

一次中班的户外游戏活动，孩子们在幼儿园小树林里玩野外娃娃家，豆豆对身边的可可说：“你把树上的果子才下来给宝宝吃。”可可说：“那是什么果子啊？有没有毒？”豆豆说：“我不知道，你去问问徐老师。”老师说：“那是我们平时吃的柿子呀，要长熟了才可以吃。”豆豆说：“为什么树上的柿子和我们吃的不一样？这个是绿的，我家的是红色的。”孩子们对柿子产生了很多的疑问，关于柿子的话题就此展开了，孩子们开展了关于柿子的课程，他们一起查找柿子关于柿子的秘密，一起探索摘柿子的方法，了解柿子的结构，一种去种植柿子树，制作柿饼，比较柿子与西红柿的不同等。幼儿在探究中通过多角度、多领域整合的活动获得了整体发展。

4.衍生复杂性和关联性的相关活动。

实践发现，当孩子在某个活动中发现共同感兴趣的话题，并能够围绕自己感兴趣的活动进行持续深入的探究，他们会表现出异常激动和专注，能获得更多情感体验，这样的活动也一定能够取得成功。

中二班正在进行“好吃的南瓜”主题，在阅读区老师投放了“巫婆要吃大南瓜”这本图书，有一天，孩子在看这本书时，提出了问题：巫婆是谁？什么是万圣节？我们和孩子一起上网搜索关于万圣节的资料，孩子们被这个外国的节日吸引了，他们提出也想过万圣节，于是，大家一起动手共同制作万圣节活动报名海报、在区域投放材料制作万圣节头饰服装，和爸爸妈妈准备节目、制作万圣节美食——南瓜饼、共同举办万圣节的晚会，通过主题衍生的活动，给孩子带来了更多的感知与体验，搭建了家园沟通的桥梁。

（二）以多样的实施路径为载体 优化生态主题课程质量

1.活动形式的灵活多样。

基于园内资源开展的幼儿生态主题课程，突破了时间、空间和群体的限制。在活动组织的形式上融合社会实践、运动游戏、艺术表现、生活体验、科学探究、亲子互动等多种类型，在方式上也具有灵活性、多样性、全方位等特点，通过多途径、多类型的学习方式在生态主题课程中的应用，让幼儿自主建构他们对主题的理解，真正实现了活动与幼儿成长的共荣、共生。

在“多彩的树叶”课程中，教师结合孩子户外游戏时捡到的落叶拓展为班级课程，顺应孩子的问题我们组织孩子走进树林捡落叶、观察叶子的外形、叶子的颜色、叶子上的秘密；围绕树叶进行科学探究活动：“我给树叶分分类”；邀请专业人士给孩子们介绍叶脉的秘密，孩子们用捡来的落叶制作书签、进行树叶贴画、树叶拓印；最后邀请爸爸妈妈一起制作树叶服装，在班级举行树叶服装秀活动。这样的一个探究过程，多种形式的主题实施，符合孩子的学习特点，并不断拓展，使孩子的经验不断提升。

2.区域游戏的同步推进。

区域活动是幼儿一日活动的重要组成部分，是生态主题课程实施的有效载体，也是实现课程目标的有力抓手。一方面，教师结合课程的特点，和孩子的兴趣需求，在班级增设特色区域。如中班主题“一根黄瓜的联想”中，教师增设了自然体验区，孩子进行微型盆栽的制作与种植；大班主题“认识柳树”中，增设了木工区进行柳编、木头创意活动，中班主题“黄豆成长记”，教师增设了生活区让孩子开展磨豆浆、凉拌豆腐、培育豆芽等生活活动，让幼儿的游戏和课程密切相连。另一方面，我们从六个大板块完成主题课程背景下的区域整体规划与实施。即：拟定生态主题课程目标——整体规划班级区域——梳理区域游戏内容——投放主题背景下的游戏材料——幼儿游戏、教师观察指导——作品展示丰富环境。这样的区域推进方式，不仅让主题的内容在区域中得到延续，而且突出了材料投放和游戏观察是教师工作的重心，从“有支持幼儿自主学习的游戏步骤图”“拓展幼儿知识经验的图片、图书”“支持幼儿创造性发展的丰富多样的材料”“支持幼儿个性化发展的多层次材料”四个方面投放材料入手，从“孩子玩了什么”“什么样的学习可能发生”“如何支持孩子进一步学习”三个方面开展观察，共同优化生态主题课程背景下区域游戏的设置，提高区域游戏质量，推进生态主题课程的深入发展。

3.家园互动的有机结合。

我园生态主题课程的实施，除了教师、幼儿、专家之外，还把家长资源纳入进来，形成家园合作的新途径。一是召开班级课程审议会，让家长参与班级课程的规划，共同分析幼儿需要什么，课程还可以为幼儿发展提供什么，让生态主题课程更加园本化。二是开展生态故事漂流书，幼儿把每次开展的生态活动以绘画、表征的形式表现出来，家长记录孩子的想法、感受，同时，围绕孩子的问题和困惑共同寻求答案。 三是开辟幼儿成长墙、每周围绕一个共同的话题，邀请家长一起关注孩子的表现，用图片和文字记录下孩子的进步。四是创设精彩瞬间、亲子海报展等互动区域，让家长直观看到主题实施的进程，了解孩子在课程实施各个阶段的发展。五是聘请家长进园开展助教活动，让家长走进幼儿园，走进课堂，参与生态主题课程的实施。六是开展亲子生态主题晚会、亲子游园等活动，让家长在感受亲子课程乐趣的同时，体会生态活动给孩子带来的变化。七是开展家长课程评价，虚心听取家长关于生态主题课程的意见或建议，使生态理念深入家庭、深入社区。让家长真正成为课程实施的有利资源。

（三）以多元建构为核心，推进生态主题课程优化

班级规划生态主题课程时，围绕“以儿童为中心”的理念，要充分考虑幼儿的兴趣、能力、问题和想法，为了让更多的教师领悟生态主题课程的精髓，让生态主题课程健康发展，我们构建了课程推进“全园联动”模式。开展课程的计划与审议。从班级、教研组、课改组三个层面对班级课程设计进行审议，围绕集体教学、小组活动、区域游戏、一日生活、家长资源几个方面共同梳理课程框架，以整合的观念组织一日活动，形成详实的课程计划，使生态主题课程形成有机的系统；加强课程的跟踪与指导。通过每周一次的课程交流分享会，从活动中孩子们的状态、接下来开展活动的设想、采取的组织策略几个方面进行交流沟通，让教师互相在交流中了解不同课程实施方法的不同价值，保持自我反思过程，鼓励教师敢于破旧立新建构对自己和幼儿都有意义的活动；重视课程的观察记录与分享。把记录看作是一个过程，是课程活动的一部分，将幼儿的活动通过视频、图片、讲述等形式表达与再现，让孩子获得认同感，从而激励幼儿学习。另一方面记录的结果教师以课程故事、观察记录、学习故事等形式与同行、家长、幼儿分享，积累课程经验，建构对幼儿更有意义的生态主题课程。

总之，我们集众人之力，全方位、全覆盖，实现全园联动的格局，努力让生态主题课程走进更多人的视野，共同推进基于园内资源开展生态主题课程研究的广度、深度和进程。