试论学校内的“缓冲”失灵

【摘 要】来自不同方面的外部环境需求给学校及教师带来了一定的干扰。外部环境的不确定性和对资源的依赖性是学校面临的最大挑战，这制约着教育领导者的自主权。为了应对这一问题，学校中存在一些具有缓冲功能的部门与人员。近年来外部环境给学校及教师造成干扰的加剧，在一定程度上与学校一些部门和人员缓冲作用的失灵有关。

【关键词】外部环境需求；组织结构；学校；缓冲失灵

【中图分类号】G47 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）26-0067-02

【作者简介】张利华，南京师范大学教育管理政策系（南京，210097）硕士研究生。

资源依附理论认为，如果组织不能在其内部开拓自给自足的资源，那么它们就必须与外部环境进行交换以获取所需资源。在资源交换的过程中外部机构不仅会消耗组织内的产品，而且也会对组织行为或变革提出要求。换言之，组织在某种程度上失去了自治而受制于其他组织相互依赖的关系网。[1]如果组织对外部环境的需求没有反应，那么组织就不能发展壮大，甚至不能生存下去。因此，环境依附理论强调，只有适应环境，组织才能提高生存概率。但是，环境需求往往相互冲突，因此如果组织只是对每一环境需求做出回应，组织并不能兴旺发达，甚至不能生存。[2]近些年这些环境需求的冲突给学校带来了一定的负担，尤其体现在对学校教师的影响上。各种外部要求迫使教师将更多的精力集中在满足达标与规定要求上，以一种负责的方式回应学生的需要变得越来越困难。

纵观我国学校几十年来的一个发展路程，会发现我国学校组织结构变得越来越复杂，学校的职能部门越来越多。学校组织结构的变化，除了受组织内部结构的影响，也受外部环境变化的影响。对于学校组织结构及其作用有不同的观点。从教育组织互动论与主观论来看，学校组织结构有时能反映学校的部分现实，有时则是一种假象。此两类质疑虽揭示了组织结构的形式化问题，但也存在着混淆“真假”与“有无”，且未追问“假象”之“真义”的不足。一方面，并非所有的学校组织结构都只是徒具形式；另一方面，更重要的是，从合法性逻辑的角度看，形式化的学校组织结构也有着实质性的作用，是学校组织生存与发展不可或缺的基础。[3]

形式化的学校组织结构也有缓冲的作用，是学校组织生存与发展不可或缺的基础。学校组织结构多部门、多分层的变化与外部环境要求增多有关。任务环境理论在组织内部的应对策略中提到了“缓冲”这一策略。“缓冲”在组织与环境之间创建了一个保护层。因此学校就会建立特定的部门、职能和程序以应对来自环境因素的各种不确定性和对环境的依赖性。诸如建立采购、计划、人力资源、课程等部门，以使教师与学校环境因素隔离。这些部门在环境与学校之间交换材料、服务、信息、资金和其他资源。

福斯克与约翰逊（FauskeandJohnson，2002）认为，校长在处理家长投诉教师的事例中扮演了重要的缓冲角色，使学校和校长自身在社区中免受威胁。缓冲策略恰当运用可以帮助教师免受外界的干扰，让教师安心教学。但同时这一策略对校长及中层领导的素质有很高的要求，反之，如果利用不好的话，也会带来一些弊端。例如一些较好的培训项目出现“培训专业户”的现象。或者出现一些部门、职位形同虚设，其工作还是转嫁给教师，给教师增加了负担，使学校组织结构的有效缓冲作用失灵。

同时这一作用的充分发挥对校长及管理人员有能力的要求。只有获得更加优质的资源，学校才能占据优势地位，学校才能不断适应环境。但面面俱到又会给学校带来巨大负担，学校决策者面临的挑战是判定学校能够适应各种不同环境需求的程度。管理者面临的重要问题是：“在不增强依赖性的前提下，如何降低环境的不确定性？”（WoodandGray，1991）。

学校教育的自主权已经提了很多年，早在1985年3月颁布实施的《中共中央关于教育体制改革的决定》中，就确立了中等及以下学校实行校长负责制，赋予校长决策指挥权、人事权、改革权、奖惩权、财务权等。虽然现实中还存在校长责任宽泛、权力不明确，人事、财务等核心权力仍由行政部门掌控等问题，但学校依然是校长负责制，在院墙之内的所有成员关系中，校长的权力还是最大的，教师积极性的发挥还是离不开校长引导作用的发挥。因此学校领导的素质及能力对学校教学的生态有极大影响，

環境要求的冲突及其对学校、教师干扰问题的解决，不仅需要从外部采取措施，也需要从内部采取一些有效措施，但内部措施的有效性关键还是有一位素质高能力强的校长。其实从学校外部来看，某些教育部门也存在缓冲失灵。对于教师而言，按照接触程度，教师与学生及同事关系最为密切，他们都会对教师的工作产生影响。然而，按照问责发出者权力大小进行区分，官员、检查者、学校领导等拥有权力，而学生与同事则只发挥部分影响作用，这些不同的负责对象及与不同人相连的权力，使得他们的专业伦理实践充满着各种张力。而对于其他人来说也许也存在这一情况，从而使其偏离其服务对象。

无论是指向于学校的要求，还是指向于教师的要求，最终均会转化为对教师工作的实际要求。事实上，教师们往往以复杂甚至是相互矛盾的方式回应，对教师工作有重要影响的要求包括如下四方面：其一，旨在促进教师发展的统一培训与研修活动，教师需要在其中对自身的发展表现负责；其二，来自于学校领导的问责与要求，教师们需要服从安排；其三，源于课程改革中的教学改变要求，它需要教师承担落实教学改革的责任；其四，与学生成绩相关的考试问责。这四个方面的要求，构成了教师工作的实际脉络，并以相互纠缠甚至矛盾的方式影响着教师的工作。

鲍尔（Ball）曾区分了教师工作中的第一次序活动与第二次序活动。前者是直接的学生管理与教学准备，后者是应对检查与外部管理的活动。从专业活动的角度而言，第一次序的活动要重于第二次序的活动。事实上，在教师的理解中，他们也无一不将对学生负责作为工作的核心内容。他们希望自身的教育教学促进学生的成长与发展。但在实践中，教师有时却难以把对学生负责放在首位。这突出表现在面对多种任务时，如应对公开课与检查，教师们往往将工作的“侧重点”放在第二次序的活动上，而花在日常教学、批改作业与班级管理上的时间与精力则被迫削减。由此形成了所谓的“悖反定律”，第二次序活动被置前了。

教师确定教学方式方法时受制于考试的“硬性要求”。事实上，在基于考试的问责体系中，教师不断用结果的合理来确保手段的合理性。为了提高学生的成绩，达到合格率、优秀率等指标，很多教师用“挖”“抓”“逼”“拉”等词语来形容提升学生成绩的努力。在“为了学生好”的判断中，功利主义的思考方式盛行。其中，目的本身的合理性主宰实践，“挖”“抓”等行为，虽然在一定程度上并未尊重学生的意愿，但因为其目的是“为了学生好”，因而被教师理解为是善的。由此，一些看似不合理的手段也因其在达成目的上的有效性而得到了确证。[4]

【参考文献】

[1][2]韦恩·K.霍伊，塞西尔·G.米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].范国睿，译.北京：教育科学出版社，2007：238.

[3]陈学军.形式与实质：如何理解学校组织结构[J].教育学术月刊，2011（9）：3-7.

[4]王丽佳.问责背景下的教师专业性：形态、实践与政策选择[J].教师教育研究，2015（6）：15-20.