教师实践性知识管理策略研究

朱焱+陈廷俊

摘要：在充分比较国内外学者有关教师知识、实践性知识和实践性知识管理研究的基础上，金陵中学河西分校提出学校实践性知识的管理模式是“实践性知识的获得与生成→实践性知识的整合与提炼→实践性知识的共享与创新”，指出教师实践性知识管理要建立教师实践性知识管理组织机制，建立教师实践性知识校本研修机制，建立教师实践性知识管理的评价机制。

关键词：教师实践性知识；知识管理；管理策略

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）04A-0045-06

“师者，所以传道授业解惑也。”古往今来，教师以“身正为师，学高为范”呈现在世人面前，渊博的知识，高度的责任，真诚的爱心，无私的奉献，是教师教书育人的最高准则。知识经济时代，互联网的飞速发展，要求教师不断拓宽知识视野，更新知识结构，做好自身知识管理。“教师实践性知识管理研究”是金陵中学河西分校承担的江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题。我们通过对文献资料的分析与整理，对教师知识、实践性知识、实践性知识管理有了更全面、更深刻的认识和理解；在此基础上，根据学校教师结构特点，探索了学校教师实践性知识管理的基本策略。

一、教师实践性知识

教师知识是教师从事教育教学活动所必须具备的智力资源，是教师专业素养的重要组成部分，具有独特规定性与不可替代性。人们对教师知识的认识经历了：学科知识→学科与教学知识→学科与教学知识、课程知识、学习者知识、教学环境知识、自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等等。舒尔曼（Shulman， L. S.）在1987年建构的知识分类框架将教师知识分为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识。[1]斯滕伯格（Stemberg，R.J.）将教师知识分为内容知识、教学法知识（具体的和非具体的）、实践的知识（外显的和缄默的）。[2]林崇德等人提出教师知识包括本体性知识（学科知识）、实践性知识、条件性知识（教育学心理学知识）和文化知识[3]，叶澜等人把教师知识分为普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识[4]。

纵观国内外学者对教师知识的研究发现，人们对教师知识内涵和结构有了新的认识，教师知识多元化、结构化和理论化日趋明显，教师实践性知识正在成为国内外教育界研究的热点和焦点。艾尔贝兹（Elbaz， F.）最早对教师实践性知识进行了系统研究，并将其定义为：教师以其个人的价值、信念统整自己所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识，包括自我知识、教学环境知识、学科内容知识、教学知识、课程发展知识。[5]康内利（Connelly， F. M.）和柯兰迪宁（Clandinin， D. J.）则把教师实践性知识看作是教师的“个人实践知识”。他们认为“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。”[6]佐藤学认为，教师实践性知识是经验性知识（依附于特定语脉）、案例性知识（存在于特定场所，针对特定对象和教学内容）、统合性知识（在对各知识整合后形成，且包含隐性知识，有个人因素）。[7]林崇德等人认为教师实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。[8]陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识，包括自我的知识、科目的知识、学生的知识和教育情境的知识，涉及教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等。[9]钟启泉认为教师在实践过程中形成并起作用的“实践性知识”，具有同研究者所提供的“理论性知识”相对的性质，它是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物。[10]他通过对日本学者的系列访谈探究了实践性知识的内涵和特征，强调教师知识的体验性、实践性、情境性以及缄默性。[11][12][13]姜美玲以行动研究和叙事探究的方法研究了教师实践性知识的内涵、构成要素、表征形成和发展路径，认为实践性知识是教师运用体验等把握实践，形成对教学起主导作用的个性化知识。[14]万文涛主张实践性知识是教师拥有的系统化的知识，与教学情境紧密相关，可随时运用到教学中。[15]

充分比较国内外学者对教师知识与实践性知识的研究，我们认为教师实践性知识是教师在一定情境中，以专业知识和实践活动为基础，通过不断总结和提炼所形成的，能有效解决教育教学实际问题的知识，具有情境性、实践性、个体性、缄默性、整合性、反思性等特征。教师实践性知识的内容丰富，主要包括教育教学技能与策略、课程的知识、学生的知识、自我的知识。教师实践性知识既是教师教育教学观的反映，又是教师课程观和学生观的体现。

二、教师实践性知识管理

知识管理起源于西方企业界，美国生产和质量委员会认为，“知识管理应该是组织有意识采取的一种策略，它保证能够在最需要的时间将最需要的知识传送给最需要的人。这样可以帮助人们共享信息，并进而将之通过不同的方式付诸实践，最终达到提高组织业绩的目的。”[16]日本学者野中郁次郎提出了“知识创生螺旋理论”（SECI），知识通过社会化（socialization）、外化（externalization）、组合combination）、内化（internalization），可以实现隐性知识的显性化、知识的流动和共享。[17]王广宇认为知识管理包括知识的获取、整理、保存、更新、应用、测评、传递、分享和创新等基础环节，并通过知识的生成、积累、交流和应用管理，复合作用于组织的多个领域，以实现知识的资本化和产品化。[18]王会亭认为教师实践性知识管理的策略主要包括：采用认知学徒制的学习模式，进行案例研究，加强教学实踐反思，开展教育叙事研究。[19]程凤农认为教师实践性知识管理要从显性和隐性两方面入手：显性策略包括设立教师实践性知识主管；开发教师实践性知识管理系统；搭建学科教研组、教师共同体和教师自组织三位一体的组织方式。隐性管理策略包括构建成长型的激励体系、建设支持型场域、形成共享型组织文化。[20]蓝卫红从网络研修与校本研修整合的视角提出教师实践性知识管理策略：网络研修主题要立足学校实践情境，诱发教师更新实践性知识的需要；研修流程设计要以促进教师质变学习为目标，引领教师重构知识；整合优质资源支持教师校本研修，让教师自觉“悬置”先前已拥有的实践性知识；研修活动要以任务驱动教师自建实践共同体，促进知识的流动与超越；要为教师校本研修提供多维反思视角，促进知识的分享与互动提升；要为教师反思和提炼提供范式，提高主题研修的成果展示与交流的实效。[21]

综合分析国内外研究成果，我们认为教师实践性知识管理是促进教师对其实践性知识积累、获取、共享与创新的过程。包括两个方面：教师作为个体对自己的实践性知识进行管理，实现自身知识的生成和发展；学校层面对教师实践性知识进行管理，促进教师群体间知识的共享和运用，实现知识的转化和创新。具体管理模式为：实践性知识的获得与生成→实践性知识的整合与提炼→实践性知识的共享与创新。

三、教师实践性知识管理策略

（一）教师实践性知识的获得与生成

1.通过“青蓝工程”获得实践性知识

新手教师指工作1—3年的教师，他们在高校学习的主要是专业知识和教育教学理论，通过教育实习获得的教育教学实践性知识比较少，实践性知识非常匮乏。因此，新手教师的实践性知识需要专家（骨干、成熟）教师的引领和指导，通过“青蓝工程”让新手教师与专家教师签订“师徒结对”协议，有计划地帮助新手教师获得与生成教育教学策略、课程、学生和自我等实践性知识。徒弟首先明确自身已经掌握和需要获得的实践性知识，然后师傅为徒弟量身打造相应的实践性知识案例。徒弟通过观摩师傅的教育教学活动，学习师傅丰富的教育教学策略（教育教学活动设计、方法选择、效果评价、师生交往、突发事件处理等），理解师傅的教育观、课程观和学生观，感悟师傅的教育信念、教学智慧和人文情怀；再通过自身教学实践和反思，逐步习得一定情境下的教育教学实践性知识。2013—2016年，我校通过“青蓝工程”共完成156名新手教师的教育和教学培训，许多新手教师通过“青蓝工程”提高了教育教学能力，班级管理水平和教学成绩有了很大进步，得到学生和家长的充分认可和广泛好评。不仅如此，“青蓝工程”也实现了专家（骨干、成熟）教师教育教学实践性知识的传承和发展。

2.通过“专题培训”获得实践性知识

“专题培训”是教师快速获得与生成实践性知识的重要途径。通过培训，教师既能学习专家教师处理特定情境下教育教学具体问题的方法和策略，领会他们对教育教学的理解和思考，又能反思自己教育教学活动中存在的问题，经过消化、吸收，内化为自己的实践性知识并运用于实际教育教学中。为了提高教师的实践性知识，我校开展了系列专题培训。如：针对教育管理中的沟通与交流问题，为每位教师购买图书《正面管教》《学校会伤人》，邀请南京师范大学陈红燕教授给教师做“好教师都是沟通高手”的专题讲座，安排周雅婷、吴跃林、刘小兵、孙英杰、凌敏等教师分享他们丰富的教育管理实践经验。参加培训的教师在聆听专家报告和实践案例后，按照学部进行分组交流讨论，再结合自己的教育教学实践经历撰写案例，学校组织评选出优秀案例发表在校刊《金陵·范》上。2013—2016年，我校开展的教育教学实践性知识专题培训有：教育类（教师成长、教育智慧、教育评价、教育艺术），教学类（教学目标、问题设计、课堂互动、微课、命题），教科研（课题研究、论文写作、知识管理）等。通过培训，教师们不仅获得了教育教学实践性知识，而且还在不知不觉中完成了知识从显性到隐性、从隐性到显性的转化，提高了实践性知识的管理能力。2013—2016年，学校成功申报省市规划课题6项、市区个人课题100多项；教师参加的各类教学竞赛和论文、案例评选有650人次获奖。2015年，51名教师区级个人课题结题，其中10人获优秀课题。为了分享他们的研究成果，我校举行了“区个人课题研讨会”，朱兆明、黄海燕、尤蕾、杨红、刘小兵等五位教师交流他们的研究经验，区教师发展中心倪晓寅主任亲自修改他们的结题报告和交流材料，南京市教科所李洵主任进行点评并做课题讲座。

（二）教师实践性知识的整合与提炼

1.教师群体间实践性知识的整合

不同教龄和阅历的教师所拥有的实践性知识是不同的，“案例研修”是整合教师实践性知识的重要途径。“案例研修”以解决教育教学中的关键问题为重点，教师把自己教育教学的真实案例，在教师群体间进行交流、讨论；通过对案例的深度解剖，思考实践中的复杂问题和困难，挖掘实践性知识的丰富内涵，去粗取精、去伪存真，探究解决实践问题的最佳方法和策略，将分散的实践性知识整合成可以用文字显性化呈现的知识。教师提供的教育教学案例具有真实性、情境性、典型性、启发性，既有成功的经验，也有失败的教训。如：教研组的“案例研修”，主要是观摩教师的课堂教学，对课堂教学活动中特定教学问题进行深刻反思，对教材处理、教学目标、教学方法、问题设计、实验操作等不断研讨改进，查阅相关教学资料，借鉴和传承优秀的实践性知识来整合课例。年级组的“案例研修”，主要是整合教育学生过程中的实践性知识，通过对不同学生教育问题的研讨，整合出不同情境下教育学生的策略和方法，学会对症下药、一把钥匙开一把锁。“案例研修”要进行案例开发、案例讨论和案例总结，而这些环节也是教师吸收、建构和反思实践性知识的过程，丰富和发展了教师实践性知识。“案例研修”让教师从经验走向反思，既实现了隐性知识显性化，又促进了教师的专业成长和发展。

2.高校专家对实践性知识的提炼

教师的实践性知识是教师在教育教学活动过程中形成的，通过教师群体的交流、讨论，实现了隐性知识显性化。如何将显性知识进一步系统化，则需要专家的引领和理论的指导，通过专家现场参与，从教育教学视角对实践性知识进行提炼，实现实践性知识的显性化和系统化。2015年10月，我校与南京师范大学课程与教学研究所签订了“课程·课堂·科研”卓越计划，针对课堂教学的“目标、问题、互动”进行实践探索。南师大专家通过对50多位教师（新手教师、成熟教师、骨干教师）的课堂观察，召開了20多次专题研讨（参与研讨教师400多人），提炼出“以学为中心”的课堂教学——要以问题来贯通，要关注问题的设计和学生思维的激发，问题要合理、科学、有效；要以互动来体现，要关注学生围绕学习的互动，要通过行为互动、情感互动触发学生的思维；要基于教学效果的设计，强调教学目标的务实与精准，要通过多种方式让学生明确目标。这样的实践性知识提炼来源于教师们的课堂教学经验，有丰富的教学课例支撑，是教师个体、团队和专家集体智慧的结晶，促进了教师理论认知水平和实践能力的提升。经过专家的提炼，教师们对“目标、问题、互动”的教学实践有了更加深刻的认识，不仅参与总结与提炼实践性知识，而且还积极应用提炼出的实践性知识，进行实践性知识的分享、交流、整合与创新，管理实践性知识的意识和能力得到了明显的提升。

（三）教师实践性知识的共享与创新

1.物化实践性知识的显性化成果

教师实践性知识管理既是教师的个人行为，更需要学校的管理推动。我校《金陵·范》雜志是教师教学实践经验的成果展示平台，主要栏目有幸福教育、爱的教育、国际教育、课堂视界、案例研究、教师课题、教育随笔、半亩方塘、诗意心灵等。每期都会刊登教师和教师群体的实践案例，既有教师个体的教育教学实践反思，学科教研组、年级组和学部管理团队的实践经验介绍，也有专家的评论和前沿热点理论的学习。教师将自己教育教学过程产生的实践性知识以叙事的方式记录下来，充分表达自己的教育教学主张、思维方式和行动对策，反思自己的教育教学行为，促进隐性知识的显性化呈现。这些教育教学实践性知识，可以帮助其他教师认识特定教育教学情境下处理问题的方法和策略，学会分析和解决问题的方法。不仅如此，我们还将历届初三、高三毕业班的教育教学实践性知识汇编成册，在每年的新老毕业班会议上进行交流，实现了知识的共享与创新。

2.利用“互联网+”的实践性知识共享平台

我校是十二年一贯制的学校，分为小学部、初中部、高中部和国际部。为了帮助不同学部教师共享实践性知识，我们充分利用“互联网+”的人际交流优势，组建金陵河西教科群、金陵课程指导委员会群，开发优化现有的OA办公系统，建立公众微信号，加强知识共享平台的建设及应用，营造数字化教学研究的氛围。有效利用相关“云技术”，建设教师实践性知识“获得与生成→整合与提炼→共享与创新”的平台，并使之成为学校集体智慧的数字化整合体。教师们通过网络平台共享教学专题讲座、教学录像、教研资料，讲述教育故事，分享教学心得，商讨教学问题，突破传统教学研究的时空限制，建立动态的学习资源库，提升教师实践性知识管理能力。同时，对教师所提交的“一师一优课、一课一名师”网上“晒课”材料（一堂完整课堂教学的教学设计、所用课件及相关资源或资源链接、课堂实录和评测练习）等加强管理，不断更新和调整实践性知识资源，使显性的学习资源与教师隐性的知识在共享中相互转化，促进实践性知识的不断创新。

四、教师实践性知识管理反思

（一）要建立教师实践性知识管理组织机制

知识管理需要建立组织机制。针对我校特点，我们组建了以教师发展中心为核心的知识管理组织，四个学部（小学部、初中部、高中部、国际部）为二级管理组织，教研组、年级组、教师社团为三级管理组织，教师个体为四级管理组织；设立的知识主管分别为教师发展中心主任、学部教育（教学）主任、教研组长（年级组长和社团负责人）。教师个体负责将自己获取和生成的实践性知识分类整理，建立知识档案；教研组、年级组、教师社团等负责教师实践性知识的生成与获取，通过挖掘、交流和整合将教师个体优秀的教育教学经验转化成显性化知识；教师发展中心邀请专家，协同四个学部对教师的实践性知识进行整合与提炼，汇编成册、发表共享。同时，开展教师实践性知识管理的技能培训，建立教师实践性知识管理网络平台与管理库，对教师实践性知识进行分类、积累和整合，促进知识的流通与共享，组织教师及时完善和更新知识，促进教师实践性知识的不断创新和发展。

（二）要建立教师实践性知识校本研修机制

教师实践性知识的校本研修以解决教育教学中的实际问题为主线，通过专家引领、师徒结对、自我反思等方式，针对性地学习教育教学理论，了解课程改革的新理念、新思想、新方法，掌握现代教育技术，促进教师实践性知识的获取与生成。教师已有的实践性知识是通过教育教学实践形成的，由于不同的教师对教育教学理论的学习和吸收的动力和机会不同，对教育教学的理解呈碎片化，知识结构缺乏系统性和完整性，甚至有些知识是过时的、与教育教学规律相悖的。教师通过校本研修，认真学习研究教育教学理论，反思教学中存在的问题，调整和修正自己的教育教学行为，获取和生成教育教学实践性知识。校本研修时要确定好教师实践性知识的研修方式与主题，让教师通过研修学习和借鉴优秀的教育教学理论和教学资源，自觉搁置自己先前已拥有的实践性知识，从而实现自身实践性知识的更新。

（三）要建立教师实践性知识管理的评价机制

为了促进教师隐性知识的显性化、显性知识的系统化，真正实现教师实践性知识的共享和创新，需要不断激发教师的积极性，学校建立了教研组、年级组、教师社团、教师个人等实践性知识的考核和评价机制。制定教师实践性知识管理人员职责和奖励条例，对教师实践性知识管理效果显著的个人和团队进行奖励，邀请专家帮助他们进行实践性知识的整合和提炼，在绩效考核和评优等方面优先考虑。树立典型，以点带面，发挥榜样的力量，以典型个人和团队的工作成效，感染和带动其他教师自觉进行实践性知识的管理，为实践性知识的生成、整合、提炼和共享提供有效的实践路径。学校在评选优秀教研组、优秀备课组、教学先进个人、教育先进个人、年度人物时，都注重考核教师的实践性知识管理效果。对于市、区、校学科带头人等名师，要求他们通过“名师工作室”实现教师实践性知识的整合与提炼，促进知识的共享与创新、理论与实践的融合。同时，学校加强了“青蓝工程”师徒间实践性知识传承与生成的考核，每月进行检查，每学期进行考核（优秀、良好、合格），每学年评选“优秀师徒”和“卓越导师”。

社会的发展要求教师学会管理知识，不断更新和完善知识结构，使知识结构科学合理，与时代发展同步。我们以十二年一贯制学校的真实情境，从教师实践性知识管理的视角进行了实践研究，探索了教师实践性知识管理的基本策略。今后，我们还将对如何提升学校知识管理的能效，促进教师的专业发展等方面继续进行深入研究。

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责任编辑：丁伟红

本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“教师实践性知识管理研究”（B-a/2013/02/112）阶段性成果之一。

收稿日期：2017-02-17

作者简介：朱焱，南京市金陵中学河西分校（江苏南京，210019）校长，南京市基础教育专家，江苏省“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象，主要研究方向为学校管理和中学物理教学；陈廷俊，南京市金陵中学河西分校教师发展中心主任，江苏省化学特级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象，主要研究方向为课程建设、教师发展与中学化学教学。