台湾地区“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”特点分析

赵金苹++曹能秀

【摘要】“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”是台湾地区用以指导幼儿园课程与教学的纲领性文件。该大纲的主要特点有：注重幼儿的社会文化互动，培养幼儿六大能力，强调教保人员的反思，强调课程设计的统整性。该大纲对促进大陆地区幼儿园课程改革具有积极的参考价值。

【关键词】“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”；特点；分析

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0033-05

2012年是台湾地区的幼教改革年。在经过7年的实证研究后，台湾地区教育事务主管部门于2012年10月出台了所谓的“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”（以下简称《大纲》）。这是继1987年以来的又一次重大改革，标志着台湾地区幼儿园的教育教学有了新的依据和发展方向。《大纲》体现了全人教育观念，并结合幼儿的身心发展特点和社会文化期待，以崭新的视角划分出幼儿学习的六大领域，明确了幼儿应该发展的六大能力以及教保人员的实施通则，在较高层面规划了幼儿的学习与发展蓝图。本文拟通过对《大纲》架构的分析，梳理《大纲》的内涵和精神，认识《大纲》的特色，以为促进大陆地区的幼儿园课程改革提供借鉴。

一、《大纲》概述

长期以来，台湾地区的幼儿教育主要由幼稚园和托儿所负责，两者设立的法令依据、主管机构、属性地位、招收对象、教保标准以及教保内容不尽相同，这样的幼托分离导致各类幼教机构的师资水平、设备条件、保教质量良莠不齐，幼儿教育的公平性也大打折扣。因此，台湾地区幼教界纷纷呼吁幼托整合。2011年，台湾地区通过了所谓的“《幼儿教育及照顾法》”，幼稚园和托儿所成为历史名词，取而代之的是幼儿园。为配合该政策第十二条对幼儿园教保内容的规定，2012年10月，台湾地区教育事务主管部门出台了《大纲》，指明了台湾地区未来几年甚至更长时间幼儿教育的发展方向，对教保服务人员应该为2～6岁幼儿提供的教育内容、教育实施原则等进行了整体的规划和设计。

《大纲》立基于“仁”的教育观，承续孝悌仁爱、爱人爱己、关怀环境、面对挑战、践行文化的素养教育观念，旨在培养奠定终身学习基础的未来社会公民。《大纲》由总纲和六大领域组成，总纲包括宗旨、幼儿园教保服务的意义和范围、总目标、基本理念、课程大纲架构和实施通则等六项内容。六大领域是依据幼儿的需求及社会文化的期待而拟定的，包括身体动作与健康、认知、语文、社會、情绪和美感，并要求加以统整，从而培养幼儿以下六种能力：觉知辨识、表达沟通、关怀合作、推理赏析、想象创造与自主管理。〔1〕为帮助教保人员实现上述目标，《大纲》分别对六大领域的领域目标、领域内涵、实施通则和名词解释进行了全面的罗列和详细的说明。其中，领域内涵由课程目标和各年龄段学习指标构成；课程目标以领域目标为依据，结合幼儿的领域能力和学习面向制定；各年龄段的学习指标则是基于实证研究和相关研究资料制定，年龄段分为2～3岁、3～4岁、4～5岁及5～6岁。《大纲》的整体架构见下图。

二、《大纲》特色

（一）注重幼儿的社会文化互动

社会文化是指同一社群的人们所依循的一套生活准则，通常以该社群强调的价值与信念为依托，并以活动的方式持续往下一代传递，在世代交替的历程中持续被保留。〔2〕《大纲》建立在幼儿与环境互动的基础之上，强调互动在幼儿发展中的作用，幼儿的社会文化互动成为《大纲》的一个引人关注点。

《大纲》在“总目标”“幼儿教保服务的意义和范围”中多次提及社会文化，如总目标第八条指出“建构幼儿文化认同”，在“幼儿保教的意义和范围”中要求“幼儿园应支持幼儿学习在社会文化情境中生活”，“教保服务人员可提供各种社会文化活动，让幼儿有机会从自己的文化出发，进而包容、尊重及体认各种文化的价值和重要性”。〔3〕幸曼玲在谈到《大纲》的理论基础时明确指出，课程要达到以下五个目的：一是要让幼儿接触与觉察社会文化的内涵，因此反对教师抽象的知识灌输；二是让幼儿了解生活环境中重要文化资产的由来与文化的意义，而不是刻板地将文化强加给幼儿；三是让幼儿探索社会文化活动的内容和价值，培养幼儿认同自己文化并尊重他人文化的态度；四是提高幼儿对在地环境和在地文化的认同感，使幼儿有意愿参加本社群和其他社群的文化活动；五是培养幼儿对多元文化的接纳与尊重态度，理解其他文化存在的价值和意义，从而丰富幼儿的文化经验。〔4〕此外，《大纲》每个领域的“实施通则”均不同程度地要求教保服务人员将社会文化活动纳入课程的规划中，并建议内容包括孝悌仁爱的价值观、节日活动以及各地独特的文化素材及资产。〔5〕社会文化资源可来源于家庭、幼儿园和社区。

《大纲》倡导将社会文化纳入课程规划，尽可能为幼儿提供与社会文化交流碰撞的机会，这不仅可以激发幼儿对社群的情感与认同，丰富幼儿的学习经验，扩大幼儿的学习视野，同时也是促进文化传承、繁荣和创新的有效措施。此外，通过社会文化互动，还可以培养幼儿尊重和接纳不同文化的态度，增强幼儿的反偏见意识，树立各种文化平等的观念。

（二）培养幼儿六大能力

随着课程改革的逐步深化，各国各地区的课程政策都将能力的培养视为课程改革的核心。能力是指个体基于生活环境的需求，激发出个体对社会心智运作机制的认知，获得相应的技能、情意等行动先决条件，包括知识、能力与态度，借此展现主体能动性，并能成功应对生活情境中复杂任务要求的一种整体行动。〔6〕

培养幼儿六大能力是《大纲》的又一个亮点。首先，《大纲》六大领域的划分突破了过去强调分科教学的弊病，按幼儿的能力发展领域重新进行了划分，包括身体动作与健康、认知、语文、社会、情绪和美感，这种划分方式暗示幼儿先天具有发展的潜能，肯定幼儿是学习的主体。其次，《大纲》强调要以统整的方式实施这六大领域的教学，最终培养幼儿的六种能力：（1）觉知辨识，即运用感官，知觉自己及生活环境的信息，并理解信息及其相互关系。（2）表达沟通，即运用各种符号表达个人的感受，并倾听和分享不同的见解与信息。（3）关怀合作，即愿意关心与接纳自己、他人、环境和文化，并愿意与他人协商，建立共识，解决问题。（4）推理赏析，即运用旧经验和已有知识，分析、整合及预测信息，并以喜爱的心情欣赏自己和他人的表现。（5）想象创造，即以创新的精神和多样的方式表达对生活环境中人事物的感受。（6）自主管理，即根据规范觉察与调整自己的行动。〔7〕最后，领域能力在每一个领域中都占有一席之地。综观整个《大纲》的架构，我们可以看到，每一个领域都列出了相应的能力，如认知领域的能力为“收集信息”“整理信息”“解决问题”，社会领域的能力为“探索与觉察”“协商与调整”“爱护与尊重”。〔8〕

可见，无论是《大纲》的核心目标还是各領域的目标，能力的培养都是主轴，也是教保活动的最终归宿。这不仅符合当前课程改革的潮流和趋势，也体现了新时期儿童观的重大改变，幼儿的主体性、潜能挖掘正受到越来越多的关注。

（三）强调教保人员的反思

倡导教保人员的反思是为了推广《大纲》的贯彻实施而提出来的。《大纲》颁布以前，台湾地区一直将1987年颁布的《幼稚园课程标准》作为幼儿园课程规划的依据，但教育事务主管部门并未统一规定幼稚园必须教授什么课程内容。因此，各园所根据自身的需求，产生了各种各样的课程模式，如单元教学课程、蒙台梭利课程、华德福课程、光谱课程和方案课程等。对已经习惯各类课程模式的广大教师来说，突然要适应《大纲》的课程要求难免会产生诸多压力，如无法理解部分学习指标的内涵，课程目标与学习指标之间有认识上的落差以及对统整性课程设计感到困难等。〔9〕

为提高《大纲》的实践效果，确保新一轮课程改革朝着良性的方向发展，《大纲》强调教保人员无论是在实施活动的前期、中期还是后期都要及时反思。因此，《大纲》在每个领域的“实施原则”部分都专门罗列了“教保人员的省思”，明确教保人员在该领域应该反思的主要内容、反思的注意事项以及反思的建议。其中，反思内容主要通过举例，帮助提高教保人员的认识和理解水平；注意事项中要求教保人员的反思建立在对幼儿平时生活实际观察的基础上，切实反映幼儿在不同情境中的行为表现和发展特征；建议部分要求教师在自我反思的同时，还要与班级的其他人员协同合作；反思并非流于形式，而是要对反思内容进行吸收和内化，并作为后续教保活动的借鉴；反思应综合运用教学日记、收集作品、观察记录等手段；反思应始终贯穿于整个活动的全过程。

通过《大纲》规定的“教保人员的省思”中的内容，教保人员能够把握某一领域实施的方向，切实反思领域目标和学习指标的达成情况，领域内容的选择、所采用的方法、教学事件的处理等是否适宜，反思所实施的教保活动是否与幼儿的发展相符，是否关注到了幼儿的主体性地位，如何才能促进幼儿本领域的发展等。经过积极主动的反思，教保人员不仅能够顺利开展某一领域的教育教学活动，还能够在实践中加深对《大纲》的认识和体会，内化《大纲》的内涵、基本理念与精神，同时为以后的《大纲》修改提供意见，从而不断提高课程质量。

（四）关注课程设计的统整性

《大纲》追求统整性，关注课程的统整设计。统整性是指在儿童经验范围内提供一个经过精心组织的主题或概念，让儿童探索、解释并开展涉及多学科目标的学习活动。毕纳认为，课程的整合包括经验的整合、社会的整合和知识的整合三个方面。其中，经验的整合关注幼儿的学习内容与生活经验之间的联系；社会的整合关注个体或社会所产生的重大议题，并通过讨论寻求问题解决的办法；知识的整合是针对分科课程的弊端提出来的，强调在应对真实情景中的问题时，能够调动所有知识解决问题。〔10〕

我们生活的世界是统整性的，我们面临的问题并不是靠某一项或某几项能力就能解决的，学习的过程和结果应该为统整性的世界服务。台湾地区近年来的课程与教学偏重分科和知识取向。因此，《大纲》从幼儿的全面发展出发，要求对教保内容进行统整。在《大纲》的“基本理念”“实施通则”部分强调课程设计应该是统整不分科的，如“基本理念”中强调六大领域的实施“需符合幼儿的生活经验，以统整方式实施”“各领域的学习彼此关联，相互统整”“各领域的能力彼此串联，环环相扣”；在“实施通则”也提到“根据课程目标，编拟教保活动课程计划，以统整方式实施”。〔11〕此外，为帮助教保人员理解和设计统整性课程，相关专业人员在宣讲《大纲》时还归纳出统整性课程设计的六个步骤：（1）依据情境选择主题。（2）头脑风暴产生各种想法。（3）使用网络图组织想法。（4）设计可能的活动。（5）整合可能的活动和界定学习方向。（6）对照概念和学习指标。〔12〕

可见，统整性的课程设计既要求统整幼儿的新经验和旧经验，也要求统整六大领域和六大能力及其相互间的关系，还要求统整幼儿园、家庭和社区之间的教育资源，将那些看似分离但却彼此相关的要素加以有机整合。当然，《大纲》中的六大领域并没有以统整的方式加以介绍，而是单独成章，但这并不能否认《大纲》的统整性。之所以各领域单独成章，是为了保证各领域的系统性和完整性，“统整不分科”依然是《大纲》的特色。

三、《大纲》对促进大陆地区幼儿园课程改革的启示

《大纲》为台湾地区的幼儿教育改革翻开了新的一页，重新构建了幼儿教育的图景，强调幼儿具有的独特性和学习潜能，也肯定支持性环境在挖掘幼儿潜能中的重要价值。《大纲》对促进大陆地区幼儿园课程改革具有如下几点启示。

（一）丰富幼儿的社会文化经验

文化是人类文明进步的积淀。在信息化社会，各民族间的文化交流日渐频繁，幼儿园里的多元文化现象也十分普遍，如幼儿的发型、肤色、穿着打扮、不同民族的节日庆典等。《大纲》以建构论为基础，关注幼儿的兴趣需要，除了“社会领域”集中关注社会文化外，在宗旨、教保服务的意义、总目标、实施通则等部分反复强调社会文化的价值，建议幼儿园充分与社区、家庭互动，挖掘适合本地幼儿的社会文化资源，并使其成为幼儿园课程的一部分。

中国拥有56个民族，每个民族都有着自己的文化，幼儿来自不同的文化背景，他们生活的家庭和社区蕴藏着丰富的文化资源。但是，由于各种因素的影响，这些资源的利用率较低，即使有部分幼儿园开发了本地资源，也往往停留在幼儿园的环境创设层面，文化资源的价值并未得到最大程度的发挥。因此，教保人员应提高对社会文化的认识，把文化资源纳入幼儿园课程，为幼儿的发展服务，这不仅贴近幼儿的实际生活，有促进民族文化传承和创新的意义，而且可以扩大幼儿的文化视野，加深对不同文化的认识和体会。

（二）聚焦幼儿的能力培养

《大纲》的最终目的是培养幼儿的觉知辨识、表达沟通、关怀合作、推理赏析、想象创造和自主管理六种能力，促进幼儿的全面发展。因此，《大纲》摒弃了以往分科教学的领域划分模式，而从幼儿全人发展的角度将保教内容分为六大领域，而且每一个领域都归纳和阐述了相应的能力。可见，能力的培养是《大纲》关注的焦点。

由于受各种社会利益的驅动，家长，尤其是农村家长的眼光常常投向看得见的读写算知识，教师的专业性经常受制于家长的非专业性，导致幼儿会说不会做，问题解决能力较弱。因此，教师应为幼儿的长远发展着想，在传授必要知识的同时，更应关注幼儿的知识运用能力，让幼儿在学会做事的过程中积累经验，并学会将积累的经验重新加以组合和创新，以应对新的问题情境。只有反复地将积累的经验运用于实践，幼儿的能力才能得到持续性的发展，进而能应对复杂多元的社会问题。

（三） 注重教师的反思

课程改革要想成功，离不开教师的检讨与反思。由于教保人员适应了过去的教育教学模式，面对《大纲》中的新理念，教保人员既受以往经验的限制，也尚未有充分的心理准备，在《大纲》面前手足无措，压力较大，进而影响课程改革的质量。为提高《大纲》的实践效果，《大纲》在每个领域的“实施通则”部分都关注教师的反思，并罗列了一些反思的条目和建议，以帮助教保人员尽快适应新大纲，掌握新大纲的实质和精神。

在教育教学实践中，教学反思的价值是被公认的。然而，大陆地区部分教师平时的反思主要是为了应付上级的检查，大多流于形式，或是停留于文本，没有真正地应用于课程实践。将反思写入课程纲要中，有利于增强教师的反思意识，提高教师的重视程度。这里应该强调的是，反思的作用是为教师的下一次教学提供依据，而不是只求纸上功夫。

（四） 提升课程统整质量

幼儿的身心正处于发展阶段，他们对世间万物的观察都是整体性的，还无法进行客观性和系统性分析，因此，幼儿阶段适合采用统整性的课程设计。《大纲》从幼儿的生活经验出发，要求统整影响幼儿发展的诸多因素，包括六大学习领域、六大能力以及幼儿的三大生活场所。此外，为将统整性课程落到实处，帮助幼儿获得整体性经验，《大纲》还对统整的价值、概念以及统整性课程设计的步骤进行了规范，以期为一线教保人员提供指导。

重视课程设计的统整性，意在强调教师在教育教学活动中要统整各个领域的内容，打破知识教学的桎梏，同时关注幼儿的认知、情感、个性和社会性的协调发展。然而，实践中的课程统整并不乐观，如统整的内涵没有被深刻理解；统整不够全面；在很多农村幼儿园，分科教学仍然大行其道，等等。因此，幼教界应该加强对统整性课程设计的宣传、培训和指导，让教师领会统整性课程设计的内涵，积累统整性课程设计的经验，做到将幼儿的各项学习内容加以有机统整，以促进幼儿的全面发展。

参考文献：

〔1〕〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕〔8〕〔11〕台湾地区教育事务主管部门.“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”〔M〕.台北：台湾地区教育事务主管部门，2013.

〔4〕陈淑琦，钟雅惠.浅谈幼儿园在地文化课程设计〔J〕.国教新知，2012，（4）：42.

〔6〕卢美贵，黄月美.以民间童年意象为架构之幼儿核心素养研究〔J〕.幼儿教保研究期刊，2012，（8）：4.

〔9〕陈美娟.幼儿园实施教保活动课程暂行大纲之语文领域课程研究〔D〕.台中：台中教育大学，2014.

〔10〕周淑惠.幼儿教材教法：整合性课程取向〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2005：5-6.

〔12〕吴佩瑾.幼儿园教保服务人员实施新课纲之历程〔D〕.高雄：树得科技大学，2014.