幼儿教育“小学化”倾向与儿童知识观偏差

2017-05-06薛国瑞秦金亮

幼儿教育·教育科学版 2016年7期

薛国瑞+++秦金亮

【摘要】幼儿教育“小学化”问题表层反映的是家长、幼儿园教师、专家学者等相关利益主体在教育利益诉求与教育理想追求之间的纠葛，深层则反映了相关利益主体的儿童知识观偏差。避免幼儿教育“小学化”倾向，应当正视儿童的个体经验，重新认识儿童；尊重儿童的知识生产过程；打破知识权威，树立信息时代的主流知识观。

【关键词】幼儿教育；“小学化”；儿童知识观；偏差

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0003-06

幼儿教育避免“小学化”倾向，已经成为社会各界广泛关注的重要议题。国内学者对幼儿教育“小学化”倾向的表现形式、产生原因、影响后果及解决方法等，均做了较为细致的探讨。然而，这些努力却始终未能完全清理“小学化”倾向出现的思想土壤。在对这一问题的研究中，研究者日益发现，幼儿教育“小学化”倾向的出现，与部分幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差有莫大关系。本文拟深入解析幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差，及其与幼儿教育“小学化”倾向的内在关联，以期为解决幼儿教育“小学化”问题提供新的思路。

一、幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的集体心理表现

一个颇为吊诡的现象是，幼儿教育“小学化”倾向，在遭受学界及社会舆论不断批判和非议的同时，却又因为一些原因在全国各地依旧风行。部分幼儿教育的相关利益主体，其实是“小学化”倾向产生的实际参与者，包括部分幼儿家长、幼儿园教师和专家学者。他们大多在教育利益诉求与教育理想追求之间的纠葛中，或被动或主动促成了“小学化”倾向的顽强存在。

幼儿家长是幼儿的教育代理人，他们对教育利益的诉求最为强烈。尤其是，随着市场经济体制在社会主义中国的确立，竞争意识深入人心，教育在改变自己所处社会阶层、实现个人升迁等方面的功能被不断放大。教育系统中的“应试化倾向”一直存在，而且迅速从高中到初中，再到小学，层层向下传导。幼儿园教育作为教育的起始阶段，一直受到“不能输在起跑线上”“吃得苦中苦，方为人上人”等教育价值观的影响。部分幼儿家长虽然口头表示希望孩子在幼儿园阶段以玩为主，幼儿园寓教于乐，以培养孩子良好的习惯为主，让孩子拥有一个快乐的童年，〔1〕但在实际行动中却明显表现出对幼儿知识学习的深切关注。

幼儿园教师是教育活动的主导者，其专业水平直接影响幼儿教育的质量。幼儿园教师的专业水平不仅包含专业知识与技能，还包括专业理念与素养。专业知识与技能主要是指幼儿园教师在教学活动中对教学内容、教学方式以及教学评价等方面的认识与理解，专业理念与素养主要是指幼儿园教师对幼儿的身心发展规律、自然天性等的理解与认识。在实际教学活动中，幼儿园教师是否有“小学化”教育倾向，不仅与其专业水平的发挥有关，而且会受职业倦怠、薪酬待遇等因素的影响。例如，有的幼儿园教师会随着教龄的增长而日益固化教学模式，又因为薪酬待遇相对较低等原因，导致职业倦怠，在理解儿童与创新教学活动等方面缺乏足够的动力。此外，幼儿园教师还时常受家长的影响。家长对于幼儿园教育的实际诉求往往会迅速传至幼儿园，使幼儿园教师在教育利益诉求与教育理想追求之间不断摇摆。正如有幼儿园教师所说，“如果不适应家长的做法，幼儿园将面临生源不足的风险”。或许可以说，当下一些幼儿园的“小学化”教育倾向是幼儿园迎合家长需求的折中做法。

学前教育领域的专家学者掌握着教育理论研究的绝对话语权，对幼儿教育“小学化”倾向的批判声音最响。专家学者的观念本应在一定程度上影响幼儿家长及幼儿园教师的教育理念与行为，然而，受高等院校重理论研究轻教学实践的激励机制影响，不少专家学者致力于深化理论研究，无暇兼顾实践探索，导致部分专家学者日益脱离实践，“曲高和寡”。另外，还有部分专家学者认为，不应将学科知识教学与儿童本位绝然对立起来。毕竟，禁止幼儿园教幼儿学习拼音、识字、算术等内容，与幼儿是否获得快乐童年及身心是否健康发展，并无必然的联系，也缺少科学验证。〔2〕他们认为，学科知识教学，若能基于儿童发展水平，适宜儿童的特点，不必过多指责。还有专家学者以“小学化”问题较严重的乡村幼儿园为例，认为幼儿园教育去“小学化”的政策改革可能“剥夺了这些处境不利儿童做好入学准备，继而融入主流社会的权利”。〔3〕这种“存在即合理”的折中主义教育观，在一定程度上间接肯定了部分幼儿家长及幼儿园教师开展“小学化”倾向幼儿教育的合理性。

上述这部分幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等在教育利益诉求与教育理想追求之间的博弈中最终偏向前者，主动或被动地接受了幼儿教育“小学化”。表面上看，这是一种利益趋向的决策选择，可实质上却反映了相关利益主体的集体心理存在儿童知识观偏差。

二、幼儿教育“小学化”倾向的儿童知识观偏差

知识观是指人们对知识的根本看法。不同学者或流派对于知识的含义有着不同的解释。西方早期理性主义者认为，知识是人类理性认识的结果，是人们对于事物本质的反映和表述，是真理。17世纪前后，洛克等经验主义者认为，人类所有的知识都来源于感觉经验，是对外部世界各种联系的反映，知识获得的最可靠途径是观察和实验。20世纪初，杜威提出知识是有机体与环境相互作用的中介，是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果，真正的知识不是静止的、终极的、完美的和永恒的，而是能够提高有机体不断探索和适应环境的能力的。當代建构主义者进一步认为，知识是一种主体性的存在，即儿童基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式获得融入主体世界的知识。〔4〕具身认知学说认为，知识的建构不仅仅是主体性的认知建构，从发生学的角度看也是身体给予的，知识的身体性优先于结果性。〔5〕

学者对于知识含义的解读，正趋向于从知识代表权威的认知中解脱出来，引导人们关注知识的个人属性，强调知识形成的具身发展性。这种对知识权威的挑战，与社会及知识形态的不断演变有着密切关系。21世纪以来，随着信息通讯技术的迅猛发展和广泛运用，人类获取知识更加便捷，掌握知识不再意味着拥有了权威，教育也不再是将一堆陈述性知识存储于学生的大脑，而是要让学生像“专家”那样去思考、运用和创造知识。强调生成性知识、创造性知识，正成为时代发展的主要特征。基于此，为个体提供强大的自我概念和在特定情境中通过利用与调动心理社会资源以满足复杂需要的能力等，变得愈加重要。〔6〕不过，从幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的心理与行为表现中可以发现，他们所强调的学科知识学习，主要出于世俗功利主义的角度，认为幼儿早些接触文化知识，如基本的算术、识字及拼音等，有助于幼儿在小学、中学，乃至大学的学习中占得先机，又或是以教育公平为由，强调幼儿的学科知识学习是缩小城乡教育差异的重要途径。这些对知识的看法，实质上指向了真理和权威，认为知识是人类智慧结晶的积淀，具有客观性、普遍性、共同性和一般性等特点。在“小学化”倾向相关利益者看来，知识的学习即是真理与权威的获得，而真理与权威的获得又在很大程度上决定了幼儿在未来社会可能拥有的实际权力。所以，幼儿园教育的主要任务便是教师讲授和传递知识，幼儿接受和使用知识。

显然，这种知识观与当代学界有关知识与学习的观点颇有不合之处。“小学化”倾向的幼儿教育，存在着被广泛认知的教育风险，即牺牲幼儿个人的理解力与迁移力，以习得机械的技能。如苏霍姆林斯基所言，“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备，它们‘不能进入周转，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识”。〔7〕在这样的幼儿教育中，“教师和儿童都成为知识的‘奴隶，都没有生产知识和解释知识的权力。教师将社会认可的分门别类的知识传递给幼儿，忽略幼儿和谐发展的需求，忽略个体生动活泼的存在。教师又可通过控制教育内容来控制教育对象，使其在知识面前丧失主动性，在世界面前失去探索欲”。〔8〕

由于幼儿的经验具有强烈的主观色彩，缺乏普遍性和共同性，是一种无法获取现实利益的偶然性事件，又因为这种精神性事物很难采取考试等形式进行审查，也无法作为量化评估的依据，所以，相形之下，技能和知识的掌握则显得没有那么困难，学科知识教学就在这样的博弈反复中成为“小学化”倾向幼儿教育关注的重点。在“小学化”利益相关主体及社会现实的多重压力下，幼儿的自主生活、体验正被一种成人既定的对未来的职业想象所取代，致使幼儿教育几乎都围绕着适应小学、适应考试等展开。强调知识的基础性地位，注重知识的外在化形式，采取量化方式评价知识等，便成为“小学化”倾向相关利益主体儿童知识观偏差的主要表现。

可以说，幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体这种有偏差的儿童知识观，一方面凸显了结果性知识的重要性，另一方面也反映了幼儿的经验被无端压制的无奈现实。而这些，与人们观念中重理论轻实践的做法与信念紧密相关。更进一步，如杜威所言，“人类生活在危险的世界中，需要寻求确定性与安全感。实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。只要行动，便伴随着危险和不确定性。而理论，或曰理性的思想，则达到了绝对确定性的寻求，是一切自然运动的最后‘终结或末端，是最为完备和完善的终极知识”。〔9〕是故，“小学化”倾向的相关利益主体强调结果性知识的学习，实质上又反映了其对幼儿未来发展的不确定性的深深忧虑，这种忧虑逐渐掩盖了对幼儿的经验本身价值的重视与探索。

此外，“小学化”倾向相关利益主体的儿童知识观偏差，也与儿童本位观在现代中国的沉浮及长期以来受“双基”教学的影响有密切关系。20世纪以来，以儿童为中心的教育观逐渐成为学界的共识。1949年中华人民共和国成立后，教育理念与体制改革由学习欧美转向学习苏联，日益重视学习系统知识。杜威、陈鹤琴等人的教育思想受到猛烈批判，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观被认为是资产阶级教育思想而遭到摒弃。直到1978年改革开放后，我国教育体制改革再次发生转向，开始借鉴欧美先进教育理念，杜威等人的教育思想重新引起学界重视，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观进入重塑的关键时期。然而，学习系统知识的观念并未就此退出历史的舞台，而是换成其他形式，持续影响着我国的幼儿教育事业发展。其中最为重要的形式，即是“双基”教学的发展。所谓“双基”，是指一门学科的基础知识和基本技能。20世纪50年代，深受苏联课程理论中重视基础知识与技能思想的影响，我国教育部颁发了各级学校规程及教学大纲，形成了“双基”教学的基本雏形。后经数十年的研究与实践，“双基”理论被认为是我国教改经验与外国优秀经验不断融合和发展的重要教学理论之一。鼓吹这一理论的专家学者认为，“知识教学是学校教育打破儿童自然成长、改善和加速儿童成长的基本需要和途径”，〔10〕并断言“抛弃双基教学不仅意味着对我国基础教育优势的武断丢弃，也必然会遭遇文化传统的阻抗”。〔11〕值得注意的是，这部分专家学者的解读颇有不妥之处，不过这样的知识观与教育观却在中国颇有市场。刘晓东认为，这种观点一方面为不少“民间教育家”投家长“望子成龙”之好提供了话语支持，方便他们谋取经济利益，另一方面又成为中国“应试教育”的理论基础之一，强化了整个教育系统的“应试化”倾向。〔12〕正如前文所言，“应试化”向下层层传导，直接影响了幼儿家长和幼儿园教师的教育观念与行为，造成幼儿教育“小学化”倾向的蔓延。

三、回归儿童的教育

近代中国，儿童是伴随着国家、民族等观念的产生而被发现的。儿童被认为是拯救民族存亡的关键，由对儿童的重视，延伸到对儿童教育的重视，一种强有力的民族国家、传统文化力量以教育的路径，迅速进入儿童的生活中。现代以来，受到苏联教育观念的影响，儿童被淹没于系统的科学知识中，加之“双基”教學理念的扩张，“应试化”倾向几乎渗透于整个中国的教育系统，幼儿教育“小学化”问题在所难免。而正因此，正视儿童的个体经验，尊重儿童的知识生产过程，回归儿童的教育，在当代中国，便显得尤为重要。

1.正视儿童的个体经验，重新认识儿童

怀特海在批判传统教育过度强调知识学习、忽略经验的先导作用时，形象地比喻道，“在伊甸园里，亚当是先看见动物，然后再给它们命名的，而在我们的传统制度中却与此相反，儿童先给动物命名，然后才看见它们” 。〔13〕在现实生活中，幼儿教育“小学化”倾向的相关利益主体的结果性知识观往往强调知识的权威性、教师在教育活动中的主导权，“儿童只有接受知识才能发展自己”。纵然是重视儿童的心理发展，也只是从科学上论证儿童发展的潜能，为成人利用这种优势达到自身的目的，如为儿童未来职业发展的世俗功利主义目的等服务。恰如杜威所言，“我们往往把儿童的未成熟状态当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们之所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上……如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对”。〔14〕

然而，从幼儿教育“小学化”倾向不断蔓延的事实可以发现，这一观念并未引起社会各界的足够重视。考虑到专家学者对于幼儿家长、幼儿园教师等教育观念与行为的影响力，学术界不能仅仅局限于研究儿童的认知能力和脑神经科学的发展，还应关注儿童的精神世界，特别是深入研究儿童的精神生活，据此不断发出科学的声音。幼儿家长、幼儿园教师等应重新认识儿童和学前教育，走出结果性知识观的误区，正视儿童的个体经验。

2.尊重儿童的知识生产过程

心理学家布鲁纳指出，知识是过程，而非产品。“教育的过程，不是要学生把结果牢记心头，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，亲自体验知识的获得过程。确切地说，是要让学生参与知识建立起来的过程。”可是，这并非否认知识作为结果的存在意义。布鲁纳又指出，“结果性知识作为教育过程中的矫正性知识，在适当的时间、步调和方式提供给儿童时，能有助于提升儿童的学习效率”。〔15〕换言之，结果性知识的获得不是作为教育的目的，而是作为一种手段或路径，是儿童理解事物、事件和动作的一种方法。幼儿教育“小学化”倾向的核心，是过度强调结果性知识的获得，把原本应作为手段的结果性知识视为学习的目的，儿童的知识生产过程、方法的训练与形成等反而被忽略了。为此，在正视儿童经验的基础上，还应关注到儿童是如何加工经验的，即尊重儿童的知识生产过程，并且在操作层面上关注到对儿童知识创造性发展的评价，也即强调对儿童知识结果这一副产品的评价，而非对结果性知识转述的准确性与否展开评价。

3.打破知识权威，树立信息时代的主流知识观

如前文所言，结果性知识观的形成，与学界长期重理论轻实践的观念有紧密联系。转变相关利益主体的结果性知识观，应打破知识权威的垄断局面，树立信息时代的主流知识观。这需要幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等相关利益主体的协同转变。首先，需要专家学者转变学术研究范式，由单方面注重理论转向注重理论与实践的融合。具体而言，专家学者应积极走进实践场，强化对实践的具体认知，开展基于中小学及幼儿园教育实践的研究，从根本上夯实教育理论背后的实践逻辑基础。其次，应改革幼儿园教师教育培养方案与课程设置。早在2011年就有学者提出了改革学前教育专业教材的构想，认为学前教育专业培养目标应当定位于培养幼儿园一线教师，教材编写的着眼点应为幼儿园教师职业准备的有效性和教师专业发展的可持续性服务，而不是局限于自成逻辑体系的科学化追求。学前教育专业教科书体系应由学科取向转为促进幼儿园教师专业发展的实践取向。故而，有必要将学前儿童心理学改为早期儿童发展科学，将学前教育学改为幼儿园教师的学前教育学，将学前儿童卫生学改为学前儿童保育学。〔16〕只有增强理论与实践之间的融合，才能帮助职前教师找到教育实践累进与升华的切入口，理解教育理论建构的内在过程，进而才能激发教师重视帮助儿童探究知识的意识。最后，应关注信息时代的知识观变迁。近年来，发达国家在应对信息通讯技术发展的人才培养问题时，提出了“21世纪素养”的基本取向，认为重复性的常规工作正逐渐被计算机取代，人类必须从事计算机无法代劳和胜任的复杂工作，这类复杂工作以创造、发明、交往为核心。因此，学科知识对未来世界不再具有绝对的确定性，个人需要借由知识的运用与创造应对新的职业环境。协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养，又或是创造性、批判性思维、问题解决等核心素养，正成为人类在信息时代的共同追求。〔17〕

当素养成为教育的核心内容时，必然会面临如何评价的操作性问题。结果性知识的评价具有直观性和外显性，这是其在教育活动中占据主导地位的重要原因，也是其成功吸引幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体接受的关键特征。因此，相关利益者需要充分认识到素养与外显知识表现的复杂关系，方能建构准确有效的评价机制，也才能从根本上摒弃知识权威对个体的统治，以及对儿童个体经验与知识生产过程的忽视。具体而言，一个人有着怎样的外显知识表现与其内在素养有密切关系，但素养和外显知识表现并非一一对应。一种素养可能有多重外显知识表现，一种外显知识表现也可能是多重素养合成的结果。而且，素养与外显知识表现具有非同步性，一个人的外显知识表现可能较早出现，但这并非意味着素养的养成。当然，素养的养成也不必然导致外显知识获得充分的表现。笔者以为，相关利益者的评价应注重情境性评价和学习者主体性评价相结合。情境性评价与过程性评价不同，前者强调情境的还原及情境与主体间的互动发展，而学习者主体性评价则强调主体的早期经验与当前情境之间的相互关联，教师作为评价主体的角色淡化，转而作为评价的参与者，支持学习者的主体性评价。

总之，幼儿教育避免“小学化”倾向，需要相关利益主体变革儿童知识观，由结果性知识观转向基于素养养成的过程性知识观。这是一个艰难的过程，需要专业教育工作者的反思清理和深度认知。

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