小学文言课程提前起步的可能与可为（下）——基于结构主义的启示

山东济南幼儿师范高等专科学校 林志芳

小学文言课程提前起步的可能与可为（下）
——基于结构主义的启示

山东济南幼儿师范高等专科学校 林志芳

林志芳教育部2013国培计划“小学语文”方向“种子教师”，山东省教育厅中小学教师远程研修专家组成员，山东省教科所“齐鲁名师讲堂”项目语文学科指导教师。

现任教于济南幼儿师范高等专科学校，主讲“小学语文课程与教学论”。曾获全国语文教师语言文字大赛一等奖，山东省优质课评比一等奖，山东省青年教师科研成果一等奖。编著有《诗意语文课谱》《语文陶冶论》《倾听花开——关注言语生命的小学语文课堂》《小学教育教学实习指要》等。

特级教师王崧舟《天籁》一课启发笔者对小学文言文教学的内容与难度进行反思。对小学文言文教学百年变迁的历史进行梳理与解释有利于帮助我们对文言课程的意义与价值得以确认。本文在实践考量与理论辨析的基础上阐明了小学文言课程提前起步的“可能”，并在结构主义的视角中对提前起步后小学文言文教学设计的“可为”进行了解释与说明。

王崧舟《天籁 》小学文言文 教学设计 结构主义

四、课程重估：小学文言课程提前起步的实践考量与理论辨析

目前，我国现阶段的文言课程没有按各学段学生学习心理与课程目标进行统筹安排，致使文言文的学习标准与考试要求从小学到中学之间存在艰难的进阶。总的来看，这其中最大的失误可能出现在学习链的起点——小学阶段。因为起步晚，要求低，学生错失了语言学习的敏感期与记忆的黄金期，文言语感难以形成，到中学后花费大量气力却收效甚微。

“怎样对待和处理文言文问题，是一个很需要加深研究的相当复杂的问题，在这个问题上，要有眼前的办法，要有长远的打算。”（张志公）要改变不均衡的文言文学习现状，就必须从起点着手，提前起步，重心前移，对小学文言文学习的标准与要求进行重新设计与考量，对小学文言文课程的数量与难度进行重估并合理安排至各学段。大量的小学生国学经典学习实践与研究已经证明，在小学低段，完全可以运用古代韵语知识读物识字，安排《三字经》《千字文》《声律启蒙》等蒙学读物的学习并辅以古诗词的诵读，让学生接触、感知文言形式；中段则可以学习简短的、富有故事情节的小古文（如《世说新语》中的相关段落）；高段则可以学习篇幅稍长的古文名篇（如《陋室铭》《爱莲说》），并部分诵读《论语》《大学》《古文观止》《史记》等文史著作。季羡林先生针对小学生古诗文学习曾提出“两百首古诗”“五十篇古文”的“最起码的要求”，这个要求可以成为我们的参考。至于小学生文言文学习的标准，笔者认为应该以广泛阅读、记诵为基础，通过大量的诵读，初步习得文言语感，至于文言知识则不必急于做过高要求。

现实中，仍有不少人担心，以小学生的学习心理是否能够接受文言文。如前所述，只要教法得当，小学五年级的学生完全可以学习《庄子·齐物论》当中的篇章。再看一个现实教学中的例子。小学教师晁丽英曾尝试让六年级的学生学习古文名篇，在短短一个月时间内，学生欣赏背诵了数十篇文言文，如柳宗元的《小石潭记》、欧阳修的《醉翁亭记》、刘禹锡的《陋室铭》……她说：“令人不可思议的是，学生接受起来并不像所想的那么困难，整个教学过程竟然也非常流畅。学生在阅读欣赏积累的同时，语言文字的理解感悟能力竟然成飙升趋势。”晁老师的教学经验绝非个例，许多尝试古文教学的老师都有类似的体验。

事实上，20世纪20年代以前，无论私塾还是新学堂，一律学习文言。不仅阅读文言文，还用文言文写作。可见，6至12岁的小学生完全可以接受文言文的学习。“五四运动”以后，胡适主持制定语文课程标准纲要，以为“先学白话文，再学文言文”可以“事半功倍”，因此把文言教学推迟到初中进行。几十年学生学习的实践却恰恰证明，从白话文过渡到文言文任务艰巨，难度大，违背了语言学习的规律，反而以文言文为基础过渡到白话文则容易得多。

当时还有一种观点，认为文言文远离儿童生活经验、缺少趣味，不宜出现在小学语文教材中。这种观念至今仍占据一定的市场。这种观念来自杜威的实用主义与儿童本位的教育思想。20世纪初，杜威访华，对中国教育界影响深远。新中国成立后相当长的一段时间里，我国的教育主要借鉴的是苏联的教育理论，21世纪课程改革之后，杜威的理念被重新提起并迅速占据强势话语地位。事实上，要素主义早在一百多年以前，就对杜威的教育思想说进行了批判与反思，认为儿童中心说纵容与迁就了肤浅的东西，造成了文化价值的缺失。在美国，正是由于杜威太强调儿童实际经验的获得，导致了基础教育质量的下滑。1959年，美国科学院在伍兹霍尔召开了有关教改的讨论会，教育心理学家布鲁纳任大会主席。会议之后，布鲁纳在他的总结性发言稿《教育过程》中提出了他最具影响力的观点之一——任何学科的基本原理都可以以某种正确的方式有效地教给任何年龄段的儿童。

回看我国现代语文的历史。“五四运动”以后，当文言文（甚至包括最适合诵读的古诗）从小学语文课本中消失，受儿童本位和兴趣主义的影响，取而代之的是小猫小狗小鱼之类浅显通俗的白话儿歌。这种一味强调趣味性，一味迁就儿童的学习兴趣的选文思维直接带来了语文教育文化品质的严重下降。有学者认为当代缺少大师的原因之一或许正是人们在12岁以前的语言敏感期就被截断了系统的文言教育，没有从根处学习语言。

1960—1966年，北京景山学校进行了文言文教改实验，尝试的就是：启蒙（小学）—入门（初中）—提高（高中）的三阶段文言文教学思路，取得了很好的实验效果。可惜，由于历史原因毁掉了相关的成果，我们今天也无法看到当初的教改实践者们自编的系统的文言教材了。课改之后，教育界大量有识之士也开发了一系列促进小学生文言文学习的教材与课程，如本文前面提到的王崧舟老师执教的《天籁》一课，就是选自某研究院编写的《国学》教材。那么，当“让学生从小学阶段就多读一点文言文”终于成为共识，其落实到教学实践中的措施与力度就是解决问题的关键。小学生文言教育的整体提升不能再靠师本课程、校本课程或地方课程的补充与推动，而应该体现在国家课程、统编教材以及课程标准之中。

五、路径设计：小学文言文教学设计的结构主义阐释

小学文言课程的提前起步不仅是指文言内容在小学出现的学段前移，更是指整个小学阶段文言文数量的合理增加以及难度的适当加大。当我们站在历史与现实、实践与理论的各个维度对小学文言课程提前起步的意义与可能进行了充分的考量之后，还必须同时对提前起步后小学文言课程的教学实践、教学设计做对应的思考。关于这个问题，美国教育心理学家布鲁纳的结构主义理论可以带给我们一定的启示。

前文已述，1959年布鲁纳在美国科学院伍兹霍尔教改讨论会后出版的《教育过程》中提出了“任何学科的基本原理都可以以某种理智的方法有效地教给处于任何发展阶段的学生”的观点。布鲁纳的理论，首先强调结构的重要性，重视一门学科基本概念和原理的连续性，并主张以螺旋式课程的概念打通中小学和大学同一学科的界线。其次，学科的基本结构（基本原理、基本概念）必须是按照某特定年龄的儿童观察、解释事物的特定方式去加以表述。“给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”这个任务可以看作一种翻译工作，也可以理解为是将学习材料转移成儿童的逻辑。再次，布鲁纳重视“直觉思维”的作用，重视学习发现中的灵感与顿悟。

布鲁纳的理论框架的主题是学习是一个主动的过程，在这个过程中，学习者根据他们当前的、过去的知识建构新的思想和概念。布鲁纳认为课程应以螺旋方式组织，这样学生能在他们已习得的内容上进行建构，课程应当结构化，这样学生能够很容易地把握住材料。赖格卢思与斯坦提出的“精加工理论”是对螺旋结构模式的支持。该理论主张排序应该结构化，先给学生呈现要学习的概念、程序和原理的概要，然后再呈现该概要的精加工或拓展内容。概念程序规则的组织是由简单到复杂，由个别到一般。

以结构主义的视角观照当下的文言文教学，更重要的就不再是目前语文界广泛讨论的“教学内容确定”的话题，而是教学路径与方法的选择。

第一，把握结构。文言文学习当然要关注它的词汇、语法、语音等知识体系。文言文课程要求它的课程内容（选文）以螺旋的方式涵盖了这些知识，并根据一定的目标层次与复杂水平不断增加。就文言文内容而言，对“基本结构”的理解不应仅限于文言知识、语法体系等层面，在单篇文章的教学中，我们不妨把文章的基本思想、内容概要就视为它的基本结构。小学阶段的文言文教学重在把握文章基本内容、了解大意，并通过广泛的阅读、记诵，培养文言语感、文言思维。

例如，王崧舟老师《天籁》一课设定的学习目标与教学重难点分别如下：

这样的定位把握的正是基本内容。当目标定位在诵读、感悟、积累，教学实践中自然不求一一对译，字字落实，句句确切，而是求“神”忘“形”，基本理解，熟读成诵，形成“混沌的感悟”即可。对于文言知识、语法现象等随着学生年段的增高和阅读量的增大自然会多次出现，学生通过反复感知的方式实现螺旋式的积累，最终可以达到知识的“精加工”。

这样的教学路径设计也完全符合我国“好读书不求甚解”的方法论传统，事实上我国古代对小学阶段的文言文教学也是要求“只能讲其大义”，“若欲博综精研，可俟入大学堂后为之”。《奏定初等小学堂章程》

第二，注重方式。小学文言课程提前起步的认知心理学基础是“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐释过来”，这里特别需要注意的是以“儿童的思想方式”阐释。因为“儿童智力发展的研究突出了这个事实：在发展的每个阶段，儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式”，而且这些初次阐述过的观念由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。

仍以王崧舟老师执教的《天籁》为例。《天籁》一文难读，王老师就引领孩子以各种各样的方式一遍一遍地读。教师领读、自由读、师生接力读、同桌互读、指名读、齐读，六读《天籁》，终于把课文读通、读顺。《天籁》难理解，王老师巧妙地设计了两个连线练习：

《天籁》一课的学习难度很大，但是通过第一个练习，学生很容易就抓出文章行文的脉络，了解了课文的主要内容。第二个练习旨在帮助学生理解地籁的各种声音。决不要求学生字字对译，逐句会讲，连线的方式正是给了他们一个最合适的发现路径。这两处练习设计的实质正是向学生提出了难易恰切的“适中问题”，彰显出文言文教学设计的分寸与尺度。

第三，重视“顿悟”。文言文学习中的“顿悟”属于直觉思维，读得多了，看得多了自然会形成一种语言的直觉，这种直觉以文言语感为基础，可以帮助学生对陌生句式或不确定的词句产生忽然的领悟。但是，对于文言文学习而言，更重要的“顿悟”不是针对文言知识的，而是源于文本所传递的思想内容。文言文所述之事、所言之理皆为千百年前古人生命的体验、思考与感悟，它们流溢着生命的意蕴，更彰显着文化的品格，内中精妙往往“存乎一心”，无法传授而只能靠学生体悟。在小学文言文的教学中，教师一方面应珍视孩子们对语言的直觉与顿悟，不以碎片化的分析破坏他们的想象与发现之途。另一方面，可通过有效的设计启迪学生的思考，启发他们对生命的体认与感知。王崧舟老师的《天籁》一课在这一点上也为我们提供了良好的范例。在本课的结尾，教师提问：“今天，我们学了庄子的《天籁》，认识了这样三种声音，你觉得庄子本人最喜欢、最推崇的会是哪种声音？”此处的问绝非求解之问，而是启思之问。在课堂现场，答案的丰富以及孩子们的解释远远超出教师的预估与想象。接下来，王老师巧妙地引入歌曲《那是谁》。歌词中“不悲不喜”“不错不对”“不进不退”的人是谁？现代摇滚乐与国学经典在这里互文互解。学生是带着问题，带着思考，带着懵懵懂懂的的感受离开课堂的，对于天籁，对于庄子，孩子们今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他们未来的人生里能否在某一个时刻顿悟到那一份化羽成蝶的逍遥、能否语禅论道，也单凭造化。教师能做的，不过是播种与等待。

最后需要说明的是，本文以王崧舟执教的《天籁》一课为例说明小学文言课程提前起步的可能与可为，并不是说每一位小学语文教师借以一定的方法就可以游刃有余地进行相当难度的古文教学。其实，决定一位教师适切课堂教学难度的不在于学生的认知水平而恰恰在于教师本身思想与学养的深度，有足够底蕴的老师不难找到适合儿童的话语或方式将自己的思想与学问传递给孩子，而底蕴不足的老师，倘若自己对文本的驾驭都成问题，那就谈不上有效的教学了。在文言文教学中，笔者建议有足够“深度”的老师不必“就浅”，而古文底子尚“清浅”的老师也不必刻意“作难”，因为课堂教学最佳的深度其实恰恰就是师者与学生可以自然交流的深度。

由此逆推，即使小学阶段的文言文教学以掌握“结构”、诵读积累为主，小学语文教师仍需丰富自己在训诂、古代汉语、古代美学等方面的学科素养。在一定意义上说，教师职前职后的专业教育以及以此形成的教师文化素养才真正决定着小学文言文教学的质量与效度。

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