学科核心素养：内涵感知与策略探寻

2017-05-04浙江绍兴市上虞区教学研究室叶柱

小学教学研究 2017年10期

浙江绍兴市上虞区教学研究室叶柱

学科核心素养：内涵感知与策略探寻

浙江绍兴市上虞区教学研究室叶柱

叶柱中学高级教师，浙江省特级教师，浙江省绍兴市上虞区教学研究室小学数学教研员，全国人教版课改实验优秀教师，浙江省教坛新秀，浙江省教育学会小学数学分会学术委员，浙江省中小学教材学科审查委员会委员，浙江省绍兴市名师培养工程导师，绍兴市学科带头人，绍兴市十佳青年教师标兵，绍兴市教科研先进个人。

自1994年参加工作以来，潜心课堂，钟情教研。曾获“浙江省第十届小学数学优质课评比”一等奖（第1名）、“华东六省一市第十届小学数学优质课评比”一等奖、“中国教育学会小学数学教学专业委员会第十二届优秀论文评选”一等奖。曾40余次执教省级以上观摩课，150余篇学术论文公开发表，个人专著《数学教学新视界探真》由浙江大学出版社正式出版，主编或参编教学用书近百万字。2009年3月，浙江省绍兴市教育局曾主办“浙江省绍兴市名优教师教学才艺展叶柱老师个人专场”。

目前，核心素养的研究引起了广泛关注。纵观文献成果，诸多专家学者对核心素养的研究背景及基本定义已有专业解读。然而，就学科领域来说，要凭借核心素养理念来撼动常态的教学变革，还有很多实际问题有待厘清。鉴于此，笔者立足个性化视角，围绕“怎样看待”“怎样培育”两个话题，就小学数学学科核心素养的内涵与策略作出论述，以期引发一线教师朴素而深远的教研思考。

学科核心素养内涵策略

毫无疑问，“核心素养”是当前教育界的热词。何为核心素养？无论是教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，或是林崇德教授主编的《21世纪学生发展核心素养研究》，都在反复强调：核心素养，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发所展需要的“必备品格”和“关键能力”。由此，我们不难顺势推断：小学数学学科的核心素养，就是学生在接受小学阶段的数学教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的“必备数学品格”和“关键数学能力”。那么，作为一线数学教师，我们该如何认识“学科核心素养”的内涵要义，进而改变自身的教学行为呢？本文试着就此谈些想法。

一、内涵感知：怎样看待“学科核心素养”

事实上，在深化课改的背景下，教育界不缺新名词。放眼小学数学学科领域，“三维目标”“四基”“四能”“十大核心词”……课程目标的“口袋”，已被这些新名词“塞得满满当当”了。一线教师都渴求拥有“眼观六路，耳听八方”的本事，来应对纷繁复杂的课程要求。此时，“学科核心素养”这个新名词“从天而降”。老师们在倍感教研压力的同时，也出现了诸多真实的疑惑：学科核心素养指什么？能清楚地加以描述吗？学科核心素养与原有的课程目标之间是什么关系？是新增、替换还是发展……就现状来说，这些问题似乎并未得到清晰而明确的回答。笔者认为，我们在把握学科核心素养的内涵时，要树立以下两种意识：

1.不是“增加目标”，而是“聚焦关键”

学科核心素养的实质，是适应个人发展与社会需求的“必备品格”和“关键能力”。这就表明，学科核心素养应该是惠及每个学生且具有“底线”属性的。先说说必备品格。数学教学历来强调情感态度与价值观，其中定然涉及“品格”，而厘清哪些是必备的、哪些是选备的，无疑是培育学生必备品格的首要视点。再说说关键能力。每位数学教师都能报出一大串小学生应该修炼的数学能力，如观察能力、运算能力、空间想象能力、推理能力、交流能力……那么，哪些是关键能力，我们也需要有所遴选和侧重。

基于以上分析，我们不难发现，当前关注学科核心素养，并非要增加课程目标、拔高教学要求，而是对原有课程目标、教学要求作出审视与分析，确立并聚焦其中“不可或缺”的优先选项。由此，有利于“打通”执教者育人理念的“任督二脉”，在坚守原有目标的基础上，主动观照、深层聚焦、切实培育支撑学生生命成长的核心素养。

2.不是“另起炉灶”，而是“薪火传承”

在2016年11月上海举行的“中国教育学会小学数学教学专业委员会第十七次学术年会”上，中央民族大学孙晓天教授指出：“目前，关注核心概念，意味着关注核心素养。”这里所说的核心概念，就是“课标”（2011年版）所提出的“十大核心词”。孙教授的精辟论断，至少能给我们带来两点启迪：其一，无须畏惧，核心素养并不神秘。关注核心素养，就从关注核心概念开始。其二，有待深化。需要对十个核心概念再作进一步剖析与梳理，找出其中最基本、最重要的几个加以凸显、放大。孙教授认为，十个核心概念中，“数感”“符号意识”“运算能力”“推理能力”是其他核心概念的逻辑基础与培育支点。因此，可以视为关键能力，也更贴近核心素养。笔者极为认同。

尽管，到目前为止，鲜有学者专家能明确界定“小学数学学科核心素养具体是哪几项”，但有一点却是越来越清晰的：进一步加强对“十大核心词”的理解、聚焦与践行，是培育学科核心素养切实可行的具体抓手。

二、策略探寻：怎样培育“学科核心素养”

核心素养的培养，是一个日积月累、持续强化的过程。这个过程的迈进，有赖于教师对课堂教学的惯常行为作出深刻反思。前段时间，区教研室组织青年教师研修班活动，五位新秀同上《平均分》（人教版二年级下册）。五节课的教学设计大同小异：（1）教学例1。出示6颗糖，让学生口答“怎么分成3份”，得出像“2，2，2”这样的分法是“平均分”，并适时呈现一些图片，请学生判别是否平均分。（2）教学例2。出题后，先请学生用圆片代替橘子进行操作，再请代表上台展示，得出“每份3个”的正确结果。在此基础上，教师引导学生像课本语言那样规范描述……应该说，课堂流程顺应教材脉络，非常顺畅。然而，当我们从核心素养培育的角度来看，这样的教学组织，依然只是“把宝押在”具体知识的习得及浅层技能的训练上，很难帮助学生积蓄起利于终身发展、适应社会需求的核心素养。

正如孙晓天教授所讲的“教学不变，核心素养不会产生”。笔者认为，数学教学需要在以下几个方面寻求转型。

1.提升课堂立意，让核心素养“生根”

立意，看似务虚，却是决定实际行动是否有效的根本前提。为了使学科核心素养有可能进入学生的认知世界，教师首先必须提升课堂立意。也就是说，教学设计除了关注知识习得与技能养成，还需结合教学内容深层思考“是否可以领悟某种数学思想”“是否可以积累某类活动经验”“是否可以对接某个课程核心词”“是否可以熏陶某些品格习性”……由于立意更高了，那些事关核心素养的东西才有机会进入课堂现场，切实拓展学生的发展空间，实现“显性收益”与“隐性素养”的双赢。

那么在《平均分》的教学中，除了理解平均分的数学含义、掌握平均分的规范描述，还能怎样提升立意呢？我想，有三个视角值得挖掘。第一个视角，平均分是众多分法中的一种，切忌断言“是最好的分法”。换言之，“平均分”应该与“不平均分”和谐共存。因此在例1的教学中，“平均分”概念的引出，不应来自于“分法的优化”（让学生选择“哪种分法最好”），而该来自于“分法的分类”（让学生尝试“把这些分法按一定标准分类”），从而将分类思想植入学生脑海。第二个视角，在例2的教学中，教师不能仅以“得出正解、规范的描述”为价值取向，更要关注学生在活动过程中的品格表现，即要高度重视、充分展现“确实不会分”“总算分好了，但过程很曲折”等学情真相，放大其中的“实事求是”“诚信”“坚持”等品格亮色。第三个视角，解决例2时，“过程”比“结果”更具风景。有的学生“很快得出每份3个”，有的学生“先每份1个或2个，再分多余的”，还有的学生“先每份4个，发现不够再调整”……对此，教师要悉心关注“从头至尾，你是怎样思考的”，并让学生的“数感”“运算能力”“推理能力”“规划与调整的活动经验”得以强化。

2.变革教学行为，催核心素养“发芽”

先有充分亲历，才有素养生长。基于此，教师不要设计过多、过杂、过密的学习材料，以免学生的体验支离破碎，缺失整体张力；更别因为着急得出结论而压缩应有的活动过程与探究空间，使得学生的体验外强中干。培育学生的核心素养，教师必须把握一个基本原则：尽量由学生自主、充分、完整地经历某个问题（或主题）的解决（或探究）过程，使其亲身触碰“阳光”与“风雨”，真实体悟“挫折”与“成功”，以获得更为丰硕的素养层面的主体发展。

回到《平均分》的教学，笔者觉得，教材所编的“在分6颗糖中认识平均分”“在分18个橘子中体验平均分”的学习路径，虽然循序渐进、逐步提升，但总感觉两个例题各自为营、缺乏整合，自主空间较小，不利于让学生充分经历解决问题的完整过程。依个人拙见，教师不妨将两道例题合为一道，内容为“分12个橘子”。教学活动可这样展开，（1）认识“平均分”：①把12个橘子分给3个人，可以怎么分？每个同学拿圆片操作，尽量多想几种分法，并将结果记录下来。②学生汇报多种分法，教师逐个板书。然后，请学生按一定的标准给黑板上的所有分法分类，从而引出“每人分得不相同”的为一类、“每人分得一样多”的为一类。教师顺势点题：今天，我们重点研究“每人分得一样多”的这类，这样的分法叫“平均分”。③其他几种分法（如12分成3、4、5）可以怎样调整为平均分？（2）体验“平均分”：①刚才分橘子的过程，我们可以这样说：“把12个橘子平均分成3份，每份4个。”规范语言，反复表达。②如果把12个橘子平均分成4份，每份有几个呢？同学们继续拿圆片操作，并跟同桌充分交流分橘子的过程。③请代表展示、汇报，以完整呈现思考过程为价值取向。同时，对学生在交流过程中提到的“通过估计来大致确定分的个数”（数感）、“运用计算得出结果”（运算能力）等细节，都给予充分肯定与强化。④课件演示，重点指导：面对“把12个橘子平均分成4份”这样的问题，我们可以怎样思考？

这样的教学改进，增强了每个学生的课堂卷入度与存在感，为素养发展提供了更多可能。首先，变“个别口答”为“全员操作”，有利于使学生积累鲜活经验、丰富学习体会。其次，重视思维过程的完整表露，将“推理能力”的锤炼落到实处，且同步加强了“数感”“运算能力”的培养。最后，将“面对这类问题该如何思考”作为教学重点，对于学生思维方式的深度改良很有好处。

3.改进评价方式，促核心素养“结果”

质量评价，直接影响着课堂教学的价值取向。最重要的课程内容，一旦与质量评价脱节，教师、学生乃至家长都不会产生真正意义上的关注。所以，在指向学科核心素养的教学改革中，质量评价的创新与优化不容忽视。具体地说，要在坚守传统评价方式优势的基础上，更多地考虑“如何通过评价暴露学生‘必备品格’的水平与‘关键能力’的状况”。当前，很多学校在低年级质量评价中采取“游考”的方式，便是值得推广的实践举措。“游考”过程中，学生被带入高度仿真的问题场景中，综合性地发挥所学，全身心地展开实践，独立而完整地解决某个特定问题。在这个过程中，促进了知识、技能、思想、经验及更多隐性素养的融会贯通。

再看《平均分》一课，该怎样来评价教学效果呢？除了“判别是否平均分”“圈一圈，填一填”等常规试题，必须引入一些非常规材料，“逼”每个学生自觉调动在学习过程中所积累起的各种意识、感觉及能力，助其收获素养修炼的阶段性成果。如下图所示，是笔者设计的一道“平均分”质量评价题。检测形式可以是“游考”中的表达题，也可以是笔试中的说理题。此题区别于教材例题的创新之处是，橘子的总数未知。解决这个问题，无法“走寻常路”。不同学生在课堂学习中所建构的“思考此类问题的方式”及“解决问题的程序经验”便能得到真实激活，其逻辑思维能力、有据推理能力也可实现有效锤炼。有的学生会想到“先数出共有多少橘子”（如28个），再用“几七二十八”的乘法口诀来得出每份个数；有的学生“并不急着数出橘子总数”，而是凭数感认定“橘子挺多，每份分2个应该是够的”，所以，他的策略是“先每份2个，等剩下的橘子数一目了然后，再继续分完”。