思维品质在低年级英语课堂的渗透与培养

2017-05-04江苏苏州市苏州大学附属学校戈向红

小学教学研究 2017年10期

江苏苏州市苏州大学附属学校戈向红

思维品质在低年级英语课堂的渗透与培养

江苏苏州市苏州大学附属学校戈向红

戈向红江苏省特级教师，中学高级教师，江苏省教育厅公派赴澳洲留学教师，江苏省教育学会外语教学专业委员会会员，江苏省英语学科优质课评比一等奖获得者，江苏省教学成果二等奖获得者，江苏省教海探航优秀团队领衔人，苏州市英语学科带头人，苏州市学科双优之星，苏州市教科研先进个人，苏州市海外联谊会周氏德育奖获得者，常熟市优秀专业技术工作者。

她首创性地提出“意趣英语”教学，《常熟日报》头版、苏州都市网等媒体都作了《戈向红：意趣教学炼成“魅力教师”》的专题报道，她的“以语境为导向，以语言交往为主线，在语用特色下发展学生的英语素养”的教学思想影响广泛，“自主、融通、创生”的教学风格鲜明，《江苏教育》等多家杂志的“名家”栏目刊登了其科研能力和课堂教学特色。

本文探讨了在小学低年段课堂教学中学生思维品质的培养策略，目的是使学生在英语学习的过程中，能够从基础的思维意识开始，一步一步走向思维品质的建立和形成。

设疑置问关注意义优化过程准确性深刻性创造性

英语教育可以着力发展学生的准确性、深刻性、灵活性、批判性、开放性和创造性等思维品质。而作为核心素养的思维品质，既不同于一般意义的思维能力，也不同于语言能力核心素养中的理解能力和表达能力，而是与英语学习紧密相关的一些思维品质。根据低年级孩子的思维特点，笔者认为，和中、高年级的孩子相比，他们更需要的是分解式的帮助、跨学科的统整以及趣味性的活动，在英语课堂中可以有效地利用教学方法的多样化和教学手段的创新，对教材进行创造性的重组，根据教学内容，不断变换教法。以此来启发学生的思维，激发学生对英语学习的深层次兴趣，促进学生思维品质健康长足的发展。

一、设疑置问，培养思维的准确性

我们在听课时会发现有两种迥然不同的现象，有的班级的听课习惯是接受型，虽然跟读的时候声音响亮又整齐，但是这样的班级架不住有质量的问题，一旦需要孩子思考的时候，就会鸦雀无声；另外一种班级的情况是学生的思维非常活跃，他们乐于接受老师的问题并且主动思考，即使有的时候是词不达意，但是却在努力发出自己的声音。第二种情况不是先天形成或者一蹴而就的，而是教师日积月累引导和培养的结果。这就告诉我们思维是一种能力，一种习惯，思维能力是可以通过课堂教学有系统地进行培养，英语理解与表达有助于发展思维的准确性，教师可以在课堂中规避直接告知式教学，通过设疑置问，培养学生的思维意识和反应能力。

1.搭建语言支架，让思维出声

语言主要借助词汇、语句和篇章进行呈现，其核心是思维。比较复杂的语言表达，更需要用思维作支撑。

例如：在译林版英语（三年级起点）3B Unit 2 In the library一课的教学中，教师在谈话中导入教学。

T:Boys and girls,what can you do?

Sn:I can jump/run/swim/sing/dance...

T:Wonderful！Do you know what I can do?Let me show you.(做看书状)

S:Read.

T:Yes,I can read.I like reading.

（让学生通过检视自我知识储备，复习动作类单词，并且通过反问引发学生的猜测性表达）

T:Look!I like reading books in the library.Do you know what’s in the library?（播放歌曲In the library，同时出示歌词）What’s in the library，boys and girls?

S:Many books.

（通过简明的歌词展现图书馆内的物品，画面还能显示图书馆内的部分活动）

T:Can we...in the library?(PPT出示sing，dance，eat，run，sleep，talk，shout等单词和图片)

S:No.

T:So，don’t sing/dance/eat/sleep...

（以旧引新，在具体的语境中初步感知本课生词和祈使句的否定形式：Don’t...）在生词的学习中渗透语音教学,如tall-talk,fish-out-shout)

由此可见，老师可以为学生搭建语言支架，通过支架将不外显的思维，用看得着、听得见的方式一步步串联起来，让语言学习思维化，让学生想说、能说和爱说，以更好地保证学习效果。

2.打破学科界线，让表达有法

在小学阶段，尤其是低年级，学科之间没有特别明显的界线，抓住学科之间共同的教学元素进行合理统整，最大限度地达到教学手段的富化，从视觉、听觉、触觉等方面给予学生多感官刺激，让学生在多元体验中学习英语，输出表达。

如在三年级上学期主题拓展课About colors一课的教学中，颜色这个课题已是老生常谈，可以呈现的方法有很多种，用颜色纸片、颜色球、彩笔等等，但采用这些教学方式，学生的体验性不够，因此，老师采用了变魔术这一招。怎么变呢？矿泉水瓶里装半瓶水，在瓶盖内侧涂上颜料，刚开始不晃动的时候放在讲台上，乍一看三瓶都是透明的水，但是老师拿起一个涂有红色颜色的瓶子，一摇晃，水马上就变成了红色，教red，学生觉得很神奇，这一次是老师变，接下去的第二、第三次就请学生来变魔术，变出yellow,blue，最后把黄色和蓝色的水混合，变出一种新的颜色：green，这样的学习过程既融合了美术学科的色彩变化，又结合学生的体验活动展开，学生终生难忘。

另外，在这一课的练习中，教师借用数学学科的找规律，设计了一列小火车，每节车厢是不同的颜色，按照一定的规律循环出现，如下图：红色、黄色、绿色、红色、黄色，请学生根据这样的排列规律说出下一个颜色应该是什么？练习的设计还考虑到了思维的层次性，从颜色图片的排列过渡到颜色单词的排列，符合学生思维发展的规律。

学生在思考问题和解决问题的过程中，根据变化的情况来积极地思维，周密地考虑，正确判断和迅速做出结论，提高了思维活动的速度和准确率。

二、关注意义，培养思维的深刻性

小学生不仅活泼好动,爱听爱说,而且善于口头模拟。英语思维习惯的养成从模仿和复读开始，但不能止步于此，教师还应该将英语学习和意义关联，使英语思维习惯在意义理解中自然养成。因此，教师要认真钻研教材，充分发掘教材中的内涵所在。

1.建立话轮，让语言交流产生意义

我们发现，现有教材上有的单元的句型只是一个单句，没有建成一问一答的话轮。如果不改编学习材料，只是就单句而教单句的话，学生就一个话题展开讨论的能力就得不到发展。这时，就有必要为单句创建合适的搭档，关注语言交流的意义，保证句型教学的连贯性。

建立话轮的思路是考虑它的应答语言应该是什么？比如：苏教版牛津小学英语3A的Unit 3 This is my father，Part A是用This is....介绍人物，Part B是8个水果单词的复数形式。教师可以把这两部分结合起来，建立合适的应答语，如：T:This is a watermelon.Ss:It’s a green/big/small watermelon.或者可以将水果拟人化，设计成一个个的水果娃娃，续接话轮的时候就可以使用打招呼的语言。当教师介绍：This is a baby watermelon.学生可以说：Hello!Baby watermelon.教师应该从学生的生活经验出发设计教学情境，让他们有话可说，保证学生的语言交流的连贯性。也可以逐步教给学生一些附和式语言，这些附和式语言都是一些大众化的常用语，诸如Yes,you’re right.I think it’s OK.Thank you.You’re very clever.I’m sorry to hear that.教师应该丰富学生的语言库，让学生不是光听不说，而是能够随时应景地接上话茬，让话轮的续接成为可能。照此经常进行有意识的训练，学生的话轮意识和自动建构话轮的能力就会慢慢形成。

2.突出语境，让信息获取顺利发生

教育理论家布鲁姆认为：“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料。在英语教学中,要抓住学生的心理需要,依据教学内容,创设一定的情境,刺激学生积极主动参与教学活动,能有效激发学生的求知欲,培养学生自主学习能力、思维能力和创新能力。教师可以围绕教学的主题，设计语言交流活动，让学生查阅手头的资料，调用已有的知识，获取自己想要的信息。

例：学生A阅读下面的内容，回答同学提出的问题。

Name:Sandy

Number of toys(玩具数量):13

Favourite toys:a white dog Snoopy,30 yuan；

a brown doll Sherry,60 yuan

学生B通过向同伴提问获取信息，并填写下表。

人类每个个体神经系统发展过程不同，思维能力发展程度也不同，在交流过程中，学生可以进行互补，调整每个个体对现象的认知差异，遇到有错误，老师适时地加以提醒，给予必要的指导，这样既提高了每个个体思维的成果质量，又充分发挥了学生的主观能动性和创造力，帮助学生迈出了英语思维的第一步。

三、优化过程，培养思维的创造性

1.解构文本骨架，让语言运用合理落地

解构文本骨架关注的是核心语言和语篇框架，这种教学策略能促进学生最大化地参与课堂的听说读写活动。在解构与建构的环节中有意识地让学生根据既定的背景合理输出相应的语言材料，目标语用功能在准真实的环境下合理利用，体现了语言交际能力，最终达到语用的目的。如在教学闽教版三年级上学期Unit 6 Color一课的时候，面临着把两个各自独立的对话性文本整合在一节课内的教学任务。（文本如下）

文本（A）

A:Look,Ben.It’s red.

A:What color is it?

B:Yellow.

A:Right.Now look.What color is it now?

B:Wow.It’s orange!

文本（B）

Miss Gao:Goodbye,boys and girls.

Students:Goodbye,Miss Gao.

Girl:Stop!Wang Tao.The light is red.

Girl:Now the light is green.Let’s go.

在整体解读教材之后，教师从两篇文本中共有的颜色元素入手，借助魔术认识红、黄、蓝三色，接着继续延续魔术情境，通过两种颜色的混合变成一种新的颜色，完成了第一篇文本的阅读，然后引导孩子思考红黄绿颜色放在一起能形成生活中的一件事物，它是什么？引出Traffic lights，由此把两篇看似在意义上关联不大的文本有序地整合起来，另外，为了便于表演，教师把原来的第二篇文本做了改编，提取了文本的主干，即关于交通信号灯的规则，安排了同学之间的对话，通过学生的演绎，把交通规则展示出来。而让学生扮演交通灯，也是这个改编后的文本的意趣所在。

通过引领学生参与重构文本内容的过程，教师创造性使用教材，把原有的文体、句式结构或部分信息改变，重组一个以原有文本为基础的新文本，不仅丰富了语用情境，提高了学习趣味，而且令课堂教学的可操作性更强，让学生在自我体验、学习、领悟、理解的内化与思维碰撞中习得语言。同时，通过文本重构，也革新了学生的思维方式和学习方法，利用显性的知识结构来提高学生隐性的学习能力。

2.从知识走向生活，让深度学习真正发生

我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。深度教学就是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的意义领域和生活场域，使学生学会思维、学会做人。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。

如在三年级上学期主题拓展课About colors的拓展环节，教师设计了小黄人Minion的丛林之旅，把地点设置在森林里（forest），时间是早上（morning）。根据一幅幅展开的情景图，学生开始组织自己的微型语篇。It is in the morning.I can see the sun/Look，it is the sun.The sun is red and orange.I can see a bird,it is yellow and pink/Look，the bird is red and pink,I like this bird.It’s lovely.I can see some blue,green,yellow,red and pink flowers/Look，there are some beautiful flowers,they’re blue，green，yellow，red and pink.

在这样尝试性的组织之后，教师拿出色彩丰富的太阳、小花车、花圃、房子、大树，分发给每一个学习小组，提供机会让学生分组练习，给予更多的语言重组和表达机会。学生可以组织对话性语篇，可以组织叙述性语篇。学生们在创编过程中，可以充分发挥自由的想象，最大限度地展现个人独特的思维。

综上所述，根据基础知识设计一些综合性练习，可以保护学生思维的独创性。在英语课文教学后让学生进行创造性的表述，能促进学生语言知识能力的迅速转化，有利于开发学生的智力，培养学生丰富的想象力，开发其创造性思维。在教学中教师应根据学生的实际水平与不同层次，适时选用和灵活运用，使教学达到理想的效果。