利用字理图创设情境进行象形字教学的策略

王伟

[摘 要]象形字笔画简单，表意直白，往往会被教师忽略成“不教也会”的内容，使得学生只是认识笔画，而不认识事物，最终对识字失去兴趣。象形字作为识字之始，必须结合字理图，才能更好地将汉字形义结合。只有图字对照，记忆关键笔画，创设出各种学生喜欢的情境，才能让学生在学字之初体会到汉字的形体美，从而激发识字兴趣。

[关键词]象形字；字理图；情境；笔画；形体美

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）10-0087-02

教材中象形字出现的方式分为三种类型：图文集中型、随文分散型和有文无图型。长春版教材编者为前两种类型的象形字配置了字理图，人教版教材为象形字构建了故事情节。如果有效利用字理图，创设情境进行识字教学，就能让识字教学达到事半功倍的效果。

一、图文互义，创设识写情境，构建笔画形体之美

图文集中型是同一主题的象形字集中出现在文中和图中，达到图文互义，图与文表达的主题一致。教材中的图文集中型象形字一般在儿童喜爱的儿歌、韵文、对子歌当中出现。文后的象形字一般根据“依类象形”的特点，让象形字和图归类出现。如长春版教材《人有两个宝》这首儿歌所体现的主题是双手和大脑的作用，集中识字部分所描绘的也都是关于人体器官（口、耳、目、手、足）的特点，图和文都和人体有关；《所见》诗歌里描写了“牧童骑黄牛，意欲捕鸣蝉”的情景，主题思想是牧童和小动物一起生活的场面，图片中揭示的是鸟、虫、鱼、马、牛、羊的特征，文和图都和动物有关。

事物之间的同一性，为情境教学提供了基础。如《人有两个宝》一课，“手”字在儿歌中以词语“双手”出现，字理图中是“一只手”的象形。由文入图，教师引导：“双手能劳动，你知道双手中哪根手指最灵活吗？”学生根据已有经验做出相应的回答，从而引起学生观察图画和探索汉字象形的秘密的热情。然后教师出示字源事物图（也可观察自己的小手），通过观察，学生得出答案：“手”字上面一撇像中指，短横像伸开的食指和无名指，长横像伸开的大拇指和小拇指。为了让学生记住笔画的意义，教师进行追问：“大拇指和小拇指最短，我们的古人为何用长横表示呢？”这时学生就会带着问题伸开自己的小手，很快得到答案：因为大拇指和小拇指伸开后形成的角度最大。为了调动学生写字前的观察意识，教师再追问：“为何一撇在最上面？”有了前面的观察铺垫，学生会快速找到答案：因为中指最长。有了前三笔的细致观察，学生很快就会发现“手”字的竖钩是手掌和手腕的象形。“手”字的每一笔在“双手能劳动”的情境中得到了记忆。

接下来，学习每个汉字都要把学生易错的笔画和实物进行对比，学生观察事物图片后发现：“目”里面的两横像一只眼睛里面的黑眼仁和白眼仁；“耳”字的长竖像外耳廓；“足”字的撇捺像脚掌……分析字形是把字写好的前提，结合事物特征构建出关键笔画的形体之美的过程，既是识字的重中之重，也是练字时学生情感、态度、审美趣味养成的过程。

二、字图带文图，创设表达情境，构建笔画形体之美

随文分散的看图象形字分为两种，一种是课文后分散型，一种是拼音带词语分散型。如长春版的“立、网、行、从、子、舟”等字，在文中随词句出现，文后单独以象形图出现；“车、衣、乌”等字是随拼音词语出现的，文后单独以象形图出现。这两类象形字没有集中的主题，字的语言环境是词语，字理图呈现出字的本义，词语图展现了字的本义和引申义。字的本义就像树根，引申义好比树干，只有根深枝叶才能舒展。所以先明确本义，以字理图带入课文插图，再由本义延伸到引申义，创设词语情境，是低年级字不离词，词不离句的一个有效方法。

（一）文后分散型

长春版教材中“从”字是《两个朋友》文中的一个生字，在文中是随句子“他从树上爬下来”出现的。在文后用字理图表现出来是：“一个人跟在另一个人的后面。”其本义则是“跟从、随从”。课文中，在关键时候，另一个朋友仓惶逃跑，抛弃了他的朋友。在明确“从”的字理后，教师入文提问：“文中的两个朋友，是谁没有‘跟从他的朋友呢？”教师带着问题走进课文，就能激发学生读文的兴趣。由字理图引入课文插图，教师又问：“另一个朋友是怎样做的呢？”发挥文本中插图的作用，字义自然就会融入文意。为了达到识字的应用目的，再比较文中副词“从”表示方向的意义，区分“跟从”的词义，实现本义到延伸义的自然转换。

（二）拼音随词型

还有一类看图识字是随拼音词语出现的看图象形字。这类象形字在学拼音的过程中随词语出现，文后以字理图出现。长春版教材中学习拼音“ong”时，出现“公交车”一词，拼音后出现“车”的字理图：一辆古代车。通过观察古代车辆，学生发现“车”字的短横像车的把手，撇折像车的轱辘，竖像车辕，长横像车棚。再和“公交车”图进行对比，学生会在对比中产生表达的愿望：“公交车比古代车宽敞。”“公交车肯定比古代车跑得快”“公交车的座位比古代车的座位多。”……根据巴甫洛夫学说，词和符号需要从形象方面得到不断地强化，其途径就是与周围世界、与生活接触。有了对本义图画的认识，学生就能找到词语延伸义与生活的接触点，并且与认知相碰撞，产生表达的愿望。

《义务教育语文课程标准》指出：“识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”将字放在词语里识记，将词语的本义和生活意义相比较，在生活中应用，这也是独立识字必备的条件之一。

三、配图补字，创设主题故事情境，构建笔画形体之美

古人“仰则观天，俯则察地”，创造了关于大千世界各个方面的象形字。这些象形字是随着人类发展和认识的深入而逐渐得来的，是人类对事物认识逐渐发展的历史体现。

如《天地人》是部编教材一年上册的第一课，“天、地、人、你、我、他”这六个字的韵文构成了“人主宰宇宙”的主题情境。 “人”的字理图是身子前倾，双臂向前的侧面人形；“天”的字理图是正面站立的人，上面一横表示人很高大，是在“大”字基础上的指示字。本着汉字研究是为汉字教学服务的理念，教学中可补充“大”字，用这三个字揭示不同的历史过程。為“人”补充原始人摘果子（丿）的图片；为“天”配置大禹治水（大）的图片；为“我”配置人拿着长矛（戈）战争的图片，这几个字构成了“人类发展”的故事情节。人类从四肢分离到完全站立，从完全站立到征服大自然，顶天立地，这是历史，也是学生们喜欢的故事。学生在故事中展开记忆和想象的翅膀，他们热情高涨之时，也是知识内化之时。

部编教材中很多识字韵文都可以配设字理图画，创设故事情境。如《对韵歌》一课，只要配置“云”的字理图（上面的两横是云散开的样子，撇折是云卷曲的样子，点表示云来的方向，配设“云卷云舒”的画面），就能把“风、雨、花、鸟、虫”等在“云卷云舒”的变换而带来天气变化的故事情境中展现出来。

直观形象的字理图，在识字之初为学生注入了新鲜的血液。丰富多彩的识字情境，让学生感受到了汉字笔画的形体之美。对笔画的细致观察，让写字有所依托；图画和生活碰撞，使表达有了内容；字的本义自然带出延伸义，使汉字应用有了环境；通过对比找到笔画的象形意义，使学生的思维得到了拓展；基本象形字所代表的大千世界事物，使学生的认知丰富多彩；观察图画的过程培养了学生的各种能力，使学生的综合能力得到提高。总之，识字教学，有图所依，学生幸福，教师轻松。

（责编 刘宇帆）