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对比,在原有的教学思维下突围

2017-05-04陶花

小学教学参考(语文) 2017年4期
关键词:教学思维突围阅读教学

陶花

[摘 要]纵观当下的阅读教学,对比策略的运用相对孤立、逼仄。我们必须要拓展对比联系的范畴,指导学生紧扣文本的情感语境进行感知,从而更好地促进学生对比性思维能力的发展。阅读教学要打破常规,在对接版本中对比;深入探寻,在同中求异时对比;链接语境,在言意融通中对比。

[关键词]阅读教学;对比策略; 教学思维;突围

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2017)10-0041-02

对比是阅读教学常用的一种教学方法,是将两种或两种以上的语段、篇章进行对照阅读,引领学生在深入辨析的过程中发现异同、提炼个性特征的一种阅读方法。这种方法不仅可以扩大教学容量,而且可以有效提升学生对语言的品析与鉴赏能力。但纵观当下阅读教学,对比策略的运用相对孤立、逼仄,常常局限在一篇文本中。如何突破现有对比策略的局限性呢?笔者以教学《田园诗情》一文为例,谈谈自己的看法。

一、打破常规,在对接版本中对比

《田园诗情》一文出自捷克著名作家卡雷尔·恰佩克之笔。作者以生动形象的语言、精妙独到的构思、真挚浓烈的情感描绘了荷兰优美、闲适的风景,表达了自己对荷兰的喜爱之情。正因这篇课文在写作策略和言语形式上具有丰富价值,被多个版本的语文教材选中。选入不同版本之后,编者都进行了不同程度的改编。笔者在教学这篇课文时,尝试将两个不同版本的课文集中呈现在学生面前,引领学生探寻人教版教材题目“牧场之国”与苏教版题目“田园诗情”的不同,感受相同事物下描写方式的迥异、文本结构设置上的区别,甚至是作者蕴藏在文本中不同的情感等。

相同的作家、相同的文本,为什么会涌现出如此众多的不同之处呢?在学生接触到课文之前,卡雷尔·恰佩克的这篇文本已经历了翻译、编辑、改编等不同层次的变化,对作品的原味已经造成了极大的影响,加之教师阅读视野的狭窄、学生解读能力的差异,差之毫厘、失之千里的尴尬自然就会出现。教师可以站在语文教学的层面,引领学生对两篇课文进行对比式阅读,相机了解课文的出处以及作者卡雷尔·恰佩克的背景与生平资料,在彼此穿插、交错中,揣摩文本表达的细节,在不同的语言内容和形式中感受荷兰独特的风情。

反之,我们的视角如果相对逼仄,只单一地看待文本,无法引领学生感知作者的背景资源,不去探寻课文的源头出处,不能进行不同版本的文本对照,势必就会造成理解上的偏颇、认知上的局限。因此,我们应该从语文的立场,打破原本教材使用的陋习,创造性、全面性地使用教材,在不同版本的对照中进行解读。

二、深入探尋,在同中求异时对比

只有介入对比,才能为学生的求异思维打开通道,才能真正达到激发思维、发展语言的目的。因此,对比策略就必须要让学生在求异过程中审视语言现象,对文本中独到的、陌生的言语形式进行深入辨析,揭示出客观存在的差异性。

教学中,教师可以从两个版本中不同的课题入手。从苏教版“田园诗情”来看,教师可引领学生探寻文本表达时的语言诗意之美,重在作者感受的呈现与情感的抒发;而针对人教版课题“牧场之国”,教师则可以引领学生紧扣“牧场”这一元素,梳理课文的主要内容:牛、马、羊、猪、鸡等。学生在课题对比中不难发现,题目是一篇文章的灵魂,对文本表达的内容和情感抒发的侧重点,有着最简洁、最直接的观照。

展现荷兰之美,是课文描写的核心主旨,更是作者着力描摹的地方。相同的作者,相同的描写对象,相同的表达主旨,但在不同版本的课文中却有着巨大的区别。以描写“牛群吃草”这一语段为例,人教版将“牛群”比作“仪态端庄的贵妇人”,这在苏教版课文中是被删除的。教师可以在引导学生思考这一表达是否妥帖后,再次对比还有什么类似的不同之处。在教师的引领下,学生的对比阅读开始聚焦于文本表达相同中的不同,并逐渐有了这样的发现:“贵妇人”一般指年龄较长的女性,这里形容牛犊,与小牛犊的可爱相矛盾,因此并不协调;而苏教版改编之后“漆黑的夜晚”后面的逗号也并不恰当。

整个过程,教师始终带领学生以语言运用的视角进行对比辨析,并尝试以批判的视角挑战趣味,敢于面对、指出教材中的瑕疵,帮助学生树立不盲目迷信的思维意识。更重要的是,这样的教学改变了传统教学中以教师讲解为主的课堂模式,在对比辨析中进行语言实践,突破了对教材单一关注的陋习,坚守了语文教学之魂。

三、链接语境,在言意融通中对比

《义务教育语文课程标准》明确指出:语文是一门关乎语言文字运用的综合性、实践性课程。但在我们的课堂中却充斥着态度的理解、感悟,“自由阅读,谈谈自己的感受”这种漫无目的引导性话语,在各种公开课的课堂中仍不绝于耳。试想,空有精神和感悟的丰盈,而无语言表达实践的支撑,这样的体悟认知只能成为“空中楼阁”,毫无价值可言。尤其是《田园诗情》这样极具诗意与美感的文本,更需要在对比策略下促进语言与精神的共融、共通。

经典的作品,更多的是用最恰当的语言、最特定的文字来抒发作者内心最个性的情感。我们可以猜想,卡雷尔·恰佩克在游览了荷兰之后,那份对荷兰这个国度独有的喜爱之情涌动在内心之中,这种情感伴随着作者的言语体系顺势而出,流淌在文本的字里行间。读者只能体悟感知,但无法有效地提取。如果我们的阅读教学为了纯粹的理解与感知,而生硬、强行地引领学生尝试将这样的情感抽取出来,就会使原本充满生命气息的文本变得死气沉沉。

《田园诗情》开头的一句话:“荷兰,是水之国,花之国,也是牧场之国。”教学时,很多教师总是紧扣这一句话,引导学生结合课文内容思考:“课文中哪些具体的语言分别展现了荷兰是‘水之国‘花之国‘牧场之国?”这样的教学看似提炼出切入文本的核心问题,使得课堂教学结构纲举目张。但事实上教师这样的引导,将原本有机融合的整个文本进行了无谓的肢解,使得学生的阅读并不在于品析文本语言的精妙与妥帖,而是一种机械、纯粹地寻求答案之旅。这种演绎式的课堂教学结构,完全脱离了文本的生命,是对文本和阅读教学最深层的戕害。试想,纵横交错的水道、随意转动的风车、高贵优雅的郁金香……都是荷兰闲适美景的重要组成部分,一旦人为地剥离,这种和谐、淡定的闲适之美就会消失殆尽。

事实上,教师在运用对比策略执教这一课文时,可以将着眼点聚焦在儿童语言的发展上,尤其是置放在课文语言的表达特点和作者情感的抒发技巧上。以描写骏马为例,人教版是“成群的骏马,匹匹膘肥体壮”,而苏教版则是“成群的骏马剽悍强壮,腿粗如桩,鬃毛随风飘扬”。教师可继续通过提问激发学生对比、辨析:“都是描写荷兰广阔草原上的马儿,你觉得哪一个版本的教材对骏马的描写更准确呢?”学生在细致对比阅读之后,也呈现出不同的意见。有的学生认为是苏教版中的“剽悍强壮”合适,展现了荷兰骏马的强壮高大,更像是驰骋沙场的将领一样威风八面;有的认为是人教版中的“膘肥体壮”合适,他们认为荷兰的草原并不像战场一样充满杀戮与竞争,足够的水源、肥美的野草、各色的鲜花,形成了荷兰草原悠闲自得的风格……事实上,教师根本无需给予学生一个所谓的标准答案,重要的是在这样的深入对比与辨析的过程中,学生懂得了如何思考,更懂得了品析词句一定要结合当时的情境和具体语境,而不能完全脱离作者、脱离生活、脱离情感。

总而言之,对比策略是引领学生走进文本、品析语言的重要渠道。但我们必须要指导学生拓展对比联系的范畴、紧扣文本的情感语境进行感知,从而更好地促进学生对比性思维能力的发展。

(责编 刘宇帆)

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