俯就，只为更好的生命自长（下）

四、阿长印象之三：怀念、悲悯

教者引导学生从以下五个方面探讨30余年后“我”对阿长的情感。

1.阿长的身世

将第二自然段与倒数第二自然段改为诗歌形式：“我们那里/没有姓长的/她生得黄胖而矮/‘长也不是形容词……”并配乐请生诵读，以此体会“我”对阿长之情。

2.繁琐的规矩

屏显：梦里也记得元旦的，第二天醒得特别早，一醒，就要坐起来。她却立刻伸出臂膊，一把将我按住。我惊异地看她时，只见她惶急地看着我。

她又有所要求似的，摇着我的肩。我忽而记得了。

师：现在我们关注这段文字，看看鲁迅是如何借助细微的词句来传情的。

生：“醒得特别早”说明“我” 醒得已经很早很早了，而“她却立刻”则表明阿妈起得比“我”还要早。为的是早起来提醒“我”。

师：提醒就说呗，为何要“一把将我按住”，还很“惶急”？“惶急”是惶恐急切之意，这个词用得有点过了吧？

生：因为在元旦，她觉得第一句话就得说祝福语。他怕“我”忘了，说了不吉利的话，这样一年就不顺利了，但又不能用语言提醒。“我”的说或不说，说对了或说错了，关系到她的希望能否成真，所以她就“惶急”了。

师：在她的提醒下，出现了有意思的文字，我读第一句，你们读后一句。

屏显：

“阿妈，恭喜……”

“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”

师：阿妈，恭喜——（不情愿地，“喜”字拉得很长）

生：恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！（在“喜”字读完毕后，以兴奋、愉悦、急切的语气读）

师：你们这样接着读对不对？

生：不对。应该是“我”的“喜”字刚出口，阿妈就紧接着说“恭喜恭喜”了。因为“阿妈，恭喜……”后面有省略号，没有等“我”把“恭喜”两字说完，阿长就抢了“我”的话了。

师：很好！现在我们再合作读一次。（读得较好）

师：上文阿长告诉“我”，“第一句话就得对我说：‘阿妈，恭喜恭喜！”注意是“恭喜恭喜！”而此时“我”的话只说了一半，竟被阿长抢去了，这明显与她的交代与期望是矛盾的。阿长为何在她渴求的愿望即将实现之时却亲手将之打破了呢？

生：因为她听了“我”的祝福后，无比地激动和喜悦，情不自已啊。

师：能否从字里行间找出证据？

生：阿长抢了话之后，连说了四句，且每个句子都很短，可见她非常兴奋。

生：她说的每一句都带“！”，可见她真是喜极而狂了。

生：这疯狂的言语背后隐藏着一个妇女对美好生活的向往，对“我”一年到头能“顺顺溜溜”的期盼。

师：这繁琐的规矩，三十余年前让“我”讨厌，三十余年后，再也不了。让我们再次合作读一回，再次感受规矩里的深情。

3.长毛的故事

学生讨论认为其虽滑稽，但当时“我”是真的对阿长产生空前敬意，且它带给“我”美美的享受，给“我”儿时生活带来了无穷的乐趣。

4.略寫隐鼠

教者提问：“人对自己最愤怒最痛恨的事情的记忆往往是最深刻的，但鲁迅在记录这件事时，用的篇幅却是最短小的。鲁迅为何不用长篇幅去写？”学生讨论后认为虽然鲁迅写作时用了“严重地诘问”“怨恨”等重量级词语表达内心的愤怒，但却以最短小的篇幅记之，其间折射出“多年以后，鲁迅留在心中的只有对阿妈深深的爱了”。

5.易忽略的词语

教者主要探讨了以下几个句子：

（1）我的家里一有些小风波，不知怎的我总疑心和这“切切察察”有些关系。

让学生辨别“我的家里一有些小风波，总和这‘切切察察有些关系”与原句表意的不同。师生对话，学生认为原句的意思是儿时的“我”认为这些坏事铁定都是阿长干的。但现在却觉得那些事未必都是阿长干的，且因为自己冤屈了阿长而心生内疚与歉意。

（2）母亲听到我多回诉苦之后，曾经这样地问过她。我也知道这意思是要她多给我一些空席。她不开口。但到夜里，我热得醒来的时候，却仍然看见满床摆着一个“大”字，一条臂膊还搁在我的颈子上。我想，这实在是无法可想了。

教者引导学生感悟、还原“她不开口”中的歉意与内疚，并通过抓关键词句“仍然”“摆”“还”“实在是”等虚词明白 “我”此时因儿时不懂阿长却厌恶阿长的歉意、自责与内疚心理。

（3）但到夜里，我热得醒来的时候，却仍然看见满床摆着一个“大”字，一条臂膊还搁在我的颈子上。我想，这实在是无法可想了。

但是她懂得许多规矩；这些规矩，也大概是我所不耐烦的。

通过探讨、交流，学生明白：在没有转折处用的“但是”，看似有问题，却流露了鲁迅对阿长的感激之情。繁琐的规矩在儿时鲁迅眼中，虽然与阿长的睡姿一样很讨厌，但在30年之后明白了这是阿长传递爱意的一种方式，于是充满了感激。所以，这个“但是”其实是“我”对阿长情感的转折。

将文章最后两个自然段变为诗歌形式，让学生配乐诵读作结。

【评析】本环节是对文本“扬笔”的具体鉴赏。在篇性审美上，教者保持了其一贯的细腻与敏锐。比如，导语中含蓄提到的双重视角（儿童/成人）；教学中重点突出的鲁迅式柔情；更为隐蔽的春秋笔法——占床以及繁琐规矩中横插的“但是”，其间蕴藏了太多的情感：歉意、悔意、感激、敬佩、怀念……将这些审美资源悉数捕捉、开发出来，引起学生的关注和体验，真是学生的福分，语文的幸运！

尤其是对阿长求祝福时与迅哥儿对话的鉴赏，能从叠用相同词语“恭喜”、短句式、感叹号等方面感受阿长的喜极而狂、情不能自已，令人情不自禁地想到夏丏尊先生鉴赏《左忠毅公逸事》的著名案例——“不速去，无俟奸人构陷，吾今即扑杀汝”，这是左公在狱中对史可法所说的几句话。夏丏尊先生觉得这三句话语气有不贯穿的地方，和普通的话结合情形不同，正常的语序应该是：不速去，吾今即扑杀汝，无俟奸人构陷。可是让它不贯穿，却更能表现左公当时愤怒急迫的神情。①教者这样做，应该是对夏先生国文教学应着力于形式思想的别样继承吧！

还有“互见法”的运用——在抑笔文字中重新发掘“扬”的情感，如抓住“她不开口”这几个字，在描写阿长占床的文字中，于厌恶之情中发掘出鲁迅隐藏着的自责、歉意、内疚等情感。虽然和文本蓄水池式的大结构没有完全同步，但是无意中却触及了鲁迅“复调文字”的个性特征——文字中埋着看似对立却又统一的复杂情感，形成一种情感的多重奏，所以称得上是教学中的一大发现和创造。

或许是限于时间，陈老师对鲁迅柔性抒情文字的教学不是很酣畅。关于“柔情体验”，鲁迅的好多文章都有体现，如《秋夜》中做着“小粉红花的梦”的枣树，《好的故事》中描述的“美丽、幽雅、有趣”的世外桃源……但《阿长与〈山海经〉》绝对是鲁迅所有文章中笔调最为温暖的一篇，这可以从他对不同人物的死后感受/抒情中见出。比如对范爱农的死，鲁迅的柔情是包裹在生冷甚至残酷的叙述之中的，对子君的死，鲁迅的柔情是裹挟在炽热、猛烈的忏悔之中的，对魏连殳的死，鲁迅的柔情是夹杂在压抑而野性的嗥叫之中的，可是对已经去世近30年的长妈妈，鲁迅再也按捺不住情感的火山，一下子冲决而出：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”

安即安顿、安定的意思，长妈妈死于1899年，她应该是在生命中的晚年到鲁迅家做保姆的，“做了一辈子的老妈子，平时也不回家去，直至临死”。算得上是颠沛人生了，所以渐近晚年的鲁迅很能体会个中的辛酸，一向不信鬼神的他禁不住祈求主福的地母让阿长漂泊的魂灵能够安顿下来，安定下来②。这种“情感失范”的现象在鲁迅的身上是极为少见的，教学中如果动用一些方法，让学生体味到这一点，那么，文本篇性特征的教学就会被很好地强化，进而使学生对鲁迅言语表现与创造的魅力有更为真切的体悟。

【总评】

读罢陈治勇老师的这篇教学实录，我不由自主地想到了昆体良在其《雄辩术原理》中提到的一种理念——节制自我的力量，俯就学生的能力。这是考虑学生的心理特点，也是在忠实遵循教育的规律。在昆体良看来，不弄清学生的天赋素质和能力，不把握学生的个性和心理，不能针对性地施教，教育就难臻艺术之境，“正如紧口瓶子不能容纳一下子大量流进的液体，却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满一样”③。

节制不是放弃或消弭引领，俯就更非放任或无原则地认同，而是为了提供更多、更好的契机、平台促进学生体验、思考、想象、情感等精神能力的自生长，从而抵达“顺心之天，以致其性”教育境界。这种教育智慧，古今中外的很多教育家都认识到了。如《学记》中勾勒的“善教者”形象——“其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻”，说的正是节制与促进的关系；卢梭认为，“在万物的秩序中，人类有自己的地位；在人生的秩序中，童年有自己的地位”④，谈的也是尊重儿童的认知特点，不陵节而施的节制之道；拉伯雷更是强调：“没有经过理解的知识等于灵魂的废物”⑤——不懂节制，只顾猛灌硬塞，不给学生的“反刍”留下一点儿时间和空间，知识能被理解、消化，成为灵魂的营养吗？《义务教育语文课程标准》强调阅读要“注重情感体验，发展感受和理解的能力”⑥，其實等于是在变相地谈教育中的节制智慧，给足学生体验、感受、理解生长的土壤、时间和阳光。

这种智慧，在陈老师的教学中有自觉而又尽情的演绎，主要表现在“等、读、疑、比”四个方面。

“等”即耐心等待。一旦涉及情志脉或形式秘妙的核心部位，陈老师对时间的使用绝对是非常豪爽的，总能让学生赏个透，说个够，为他们体验的成熟、思想的升华、个性的绽放，留下足够的时空，绝不沾沾自喜于预设答案的来临，或一经沾边，马上催促学生匆匆赶路，这使他的语文教学洗尽作秀的浮华，显得格外真实、素朴和饱满。学生从“我很愿意”“念念不忘”“一……就……”等词中，多角度体会到童年鲁迅对《山海经》朝夕渴盼的心情；对“木刻的却已经记不清是什么时候失掉了”一句中“却”字情感内涵的多元开掘；在“她不开口”一句中，既感受到阿长的内疚、自责，也体悟到鲁迅写作此文时的歉意、悔意、伤悲，莫不是陈老师慷慨等待的结果。这样的例子，实录中俯拾即是。

“读”即入情朗读。这是陈老师的一大嗜好，也是他语文教学的一贯风格——及时跟进，让朗读入境、入情、入妙。入境、入情，似乎很多老师都能做到，但像陈老师这样做得如此细腻、深入、扎实，连标点、虚词、句式中潜蕴的心灵秘妙都被破译出来，恐怕为数不多。至于读出作者言语创制的秘妙，更是寥若晨星。基于此，学生从童年鲁迅兜里揣着钱却买不到心爱之书的痛苦中，见出作者描写的层次感和精致化（从“不好意思力逼”而不得的“失望”，到求助无门的“失望”，再到兜里有钱却没机会买的失望，到最后的手里捏着钱，眼睛盯着书店的门，却依然不得的失望，这最后甚至可以说是“绝望”了，“我”的心里会是多么的痛苦啊），这一细腻的发现格外令人叹服。较之作者之言如出我口，作者之意如出我心的还原式、融合式朗读，读出作者创制秘妙的反观式、跳脱式朗读显然难度更大，因此境界也更高。

“疑”即适时质疑。以平等对话者的身份，和盘托出自己的疑惑，推动思考不断向深处掘进。遇到学生的疑惑或异议时，陈老师也不急于亮见，而是尽量让他们去思考，去答辩，去解决。更多的时候，陈老师是通过质疑或激疑的方式，引发学生对自己一望而知，实际上却不知，或浅知、错知的地方加以内省、矫正和自我提升。缘于此，师生间的很多对话都成了思想的引擎、想象的翅膀、情感的润滑剂，成了教学步入新境界的枢纽，因而也成了师生精神生命快乐、自由、充盈地生长的一种方式：

鲁迅为什么不用长的句子呢（指描写期盼过新年的那部分文字）？我们将原文和屏幕上的文字都读一读，看看能否从感觉上找到长句和短句在表情达意上的区别？

提醒就说呗，为何要“一把将我按住”，还很“惶急”？“惶急”是惶恐急切之意，这个词用得有点过了吧？

人对自己最愤怒最痛恨的事情记忆往往是最深刻的，但鲁迅在记录这件事时，用的篇幅却是最短小的。是他忘记了，还是这样一种篇幅安排另有用意？

看似散漫、家常的聊天，其实深埋着极具匠心的启悟、辨正和点染，精彩的深度对话、渊深的素养积淀、高尚的情感熏陶都是在这样的思维磨砺、融通、刷新中被慢慢“熏出来”“煲出来”的。

“比”即精心比照。树立不同的参照物，进行多维而深刻的比较，从而还原、放大作者的言语智慧、言语人格、言语个性……从这个角度说，精心比照可谓“慢教育”的形象写生，探究性学习的具体展开。这方面，陈老师尤其用心、用情、用力，因而也形成了其教学中最为出彩的亮点。比如，盼望新年的那段长、短句式比较，占床描写中对有无虚词的艺术表现力比较——这些是明比；以诗歌形式呈现鲁迅柔性抒情的语句，以李清照的词句“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”，总结童年鲁迅有钱却买不到朝思暮想的《山海经》的失落之情，这是暗比，两者随势穿插，相互辉映，整个教学流程充满了思维的弹性和张力。

英語中，“教育”与“种下”是同源词汇，吕叔湘先生说得更为明白——教育的性质类似农业，而绝不像工业⑦；杜威认为，一盎司的经验之所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义⑧——这些思想其实都是在强调：教育是慢的艺术，必须关注学生的心灵体验、自我建构。毕竟，精神生命的生长主要靠的是内在的驱力，而非外在的拉力。语文教育中的审美认知与熏陶，尤须如此。陈老师语文教学中本于俯就，以促进学生精神生命自由、健康、蓬勃生长的“等、读、疑、比”，就很好地彰显了慢艺术的真谛。

但是，陈老师语文教学中的俯就，绝不等同于古代的神而明之教学（鲁迅称之为“暗胡同”教学——一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命⑨），也不相类于当下一度被莫名其妙地炒得火热的非指导性教学，因为他的俯就思想始终与捍卫语文体性，指向言语表现与存在的理念有着无比紧密的关联。他的教学意脉，看似天马行空，粗疏无比，实际上与文本的“波峰波谷”式结构（或蓄水池式结构）异形同构；他与学生的很多聚焦核心词句的悟情体妙的活动，看似零散、琐屑，其实是围绕双重叙事视角、春秋笔法、柔性抒情等类性和篇性特征揭示的有梯度、有章法的渐次展开。他和学生票友般的闲谈、朗读，一任学生驰骋才思，高谈阔论，实际上入境、入情、入妙的教学灵魂时刻都是凝聚的。俯就中有引领，俯就中有批判，俯就中有创造，这颇像苏格拉底的“产婆术”，俯就他人，为的是接生一个又一个新思考、新体验、新想象。

从语文课程论的角度看，陈老师的俯就充分彰显了新的知识观——知识、能力不是机械、僵死的存在，而是通过对话、体验、实践，不断建构、生成的，知识、能力的本质在于通过它进行批判性、创造性思维，建构新的意义；新的学生观——每一个学生都是关系中的存在，具有独特性、自主性、创造性的存在，语文教学的任务就是不断地提供契机、平台，充分彰显他们的独特性、自主性、创造性；新的课程观——打通文本与文本、语文与他科、语文与生活的联系，建构多元、开放的语文课程资源（别的不论，仅实录中涉及的其他文本，如鲁迅的《风筝》《故乡》《孔乙己》《从百草园到三味书屋》，李白的《秋浦歌》，余光中的《听听那冷雨》，李清照的《一剪梅·红藕香残玉簟秋》，打通便可见一斑）。

因为俯就，陈老师的课堂至少实现了三种层面课程知识的相融、相生：

一是文本知识，悉数指向形式秘妙或人物的心灵堂奥，非常的精粹、新鲜、干净、利索，并无很多老师、学者头疼的语文教学内容确定问题。

二是教师的阅历、体验和认知，如对文本双重叙述视角的提醒，对长短句式艺术表现力的辩证认知，对言“厌”不写“厌”、骂“猪”不言“猪”的春秋笔法的点睛，非常的精辟、营养。叶澜说：“成功教师的实践经验和其中包含的对教育的理解与创造，是教育理论的重要资源。”⑩陈老师做得更进一步，不仅将阅历、学养、实践经验化作了教育理论，而且还化作了生动的语文课程知识和鲜活的教学生产力。在他的教学中，感觉他、学生与文本之间形成了一种精神生命的互构性，即在审美活动中，审美主体不仅审视文本、融入文本，而且创造了文本，同时也创造了他们各自崭新的自我。

三是学生的阅历、体验与认知——这个层面的课程知识，在当下的语文教学中几乎就是一片荒漠，无论上课，还是评课，人们看重的多是教师的能力、学养如何，学生层面的课程知识几乎被彻底忽略。即使有所呈现，只不过是对教师、教参的鹦鹉学舌罢了。但是，陈老师的课堂不同——学生层面的课程知识异常丰富，百花齐放，姹紫嫣红：如从仇恨最深、用墨最省的谋害隐鼠事件中，见出鲁迅对阿妈深深的爱，从求书不得的绝望描述中见出作者描写的层次感；从横插在占床与繁琐规矩中的“但是”一词中，体悟到被很多人忽略的鲁迅的真意、真情……当下美国，评价好课的内容有四项：1.是否达成教学目标；2.学生的表现；3.教与学活动的“课程意义”何在；4.教学过程中是否开展评价活动。其中，学生的表现是评价的重点{11}，以此为标准来衡量，陈老师的语文课更是当之无愧的好课。

还有一点也值得说说：陈老师的俯就思想与跨体阅读做得水乳交融，见情见性。如令我们耳目一新的将鲁迅的结尾抒情句当作诗歌来深情朗读；与学生一起，像解读说明文或论文一样，解读出求书不得的绝望描写中的层次感——这一点，笔者一直在强调，他们实在太了不起了！

也许，这种解读在有些老师的眼中会被视为悖体阅读，但因为陈老师紧扣文本的篇性，实际上属于创造性的跨体阅读。跨体阅读是由作家的变体创造决定的。钱钟书在《管锥编》中早就说过：“文学有各种文体。大致有体，死守则自缚。贾谊的论文像赋，辛弃疾的词似论。真正的大家总是在文体形式上有突破创新。”鲁迅更是变体创造的大家。他的《狂人日记》开心态小说之先河，《阿Q正传》是传记体的变格，《药》分四场，是典型的戏剧体小说，《猫和兔》是寓言体小说，《示众》是速写式小说，《肥皂》是弗洛伊德式小说，《一件小事》是随笔式小说，《社戏》是抒情体小说……{12}对此，我们便不能只按小说的一般类性去解读，要注意辨析其间的篇性特征。而这，陈老师出色地做到了！

当然，实录中有些地方也是值得商榷或进一步雕琢的。比如总体上看，导的痕迹较重——即使第一环节感受“‘我与《山海经》”的联系是建立在充分预习的基础上；有学生从“有画儿的‘三哼经”一句中，读出长妈妈的没有文化，还有作者的一种调侃味道，教者和学生的共同反驳，并不是很有说服力；关于柔性抒情的审美，与鲁迅其他文本中抒情方式的貫通做得也不是很给力……不过，这给陈老师以后重上此课，留下了继续开拓的空间——好课的创造，从来都是无止境的。

但是，从俯就自我，更好地促进学生生命自长的角度看，陈老师的课绝对是生机盎然，有足够的震撼力的。《学记》有言：“记问之学，不足以为人师，必也听其语乎。力不能问，然后语之。”在思想与情感的不断交汇中，陈老师放低自我，敞开心扉，听其语，解其疑，启其智，润其情，拓其境，这些都彻底做到了，且做得那样情动于衷、风生水起，这是很令人欢欣鼓舞的。

参考文献

①夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，北京：中华书局2007年版第53页。

②汲安庆：《“脱裤子防炮击”语含调侃吗——与钱理群、孙绍振等教授商榷》，《语文教学通讯（初中刊）》，2009年版第（2）期。

③④⑧刘新科、粟洪武主编：《中外教育名著选读》，北京：中国人民大学出版社，2010年版第326页、370页、464页。

⑤吴式颖主编，李明德、单中惠副主编：《外国教育史教程》，北京：人民教育出版社，1999年版第165页。

⑥中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年版第7页。

⑦叶圣陶：《吕叔湘先生说的比喻》，杨斌编：《教育照亮未来——民国八大教育家经典文选》，上海：华东师范大学出版社，2013年版第232页。

⑨鲁迅：《鲁迅全集（第4卷）》，北京：人民文学出版社，2005年版第276页。

⑩叶澜：《教育研究方法论初探》，上海：上海教育出版社，1999年版第335页。

{11}李海林：《美国中小学课堂观察——一位教育学教授的笔记》，北京：教育科学出版社，2015年版第121-124页。

{12}曾祥芹主编：《文章阅读学》，郑州：大象出版社，2009年版第293页。

[作者通联：大理大学文学院]