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运用史料教学核心概念的价值与策略

2017-04-25成都树德中学郭子其

历史教学问题 2017年2期
关键词:史料概念核心

成都树德中学 郭子其

运用史料教学核心概念的价值与策略

成都树德中学 郭子其

史料教学颇为盛行,说明课程观深入教师之心,但出现泛史料教学之弊,体现在:史料运用缺乏适切性,只要利用史料扩展了学生认识视野,就认为很好地发挥了史料教学的价值,而未充分考量史料和课标要求、教学内容的紧密结合度,以及如何利用史料扩展学生的经验世界,以促成学生深层学习。简言之,什么样的教学内容与教学要求决定了史料运用的多寡,培育学生怎样的历史学科思维素养决定所选史料内含着怎样的认识价值。只有简洁合理地运用史料促成学习的意义生成,史料的运用才更具效价。下面以核心概念教学为例谈谈史料教学的实践与体会。

核心概念在英文文献中的描述词汇有“关键概念”、“主要概念”、“基本概念”、“基本观点”、“聚合概念”、“大观念”、“大观点”等。什么是核心概念?德意(Day)认为,核心概念居于某个知识领域的中心,具有持久性和广阔的解释空间。有科学教育团队认为,核心概念是构成学科骨架,具有迁移应用价值的概念。①参考北京教育学院科学教育团队建立的科学教育的知识结构体系,胡玉华《科学教育中的核心概念及其教学价值》,《课程·教材·教法》2015年第3期。笔者认为,核心概念是学科的主干部分,反映学科本质,具有极强的解释力,便于学生理解不同的历史情境性问题,可有效实现学习的迁移。

图1 历史学科知识结构体系

围绕核心概念的含义,我们可以理清历史学科知识体系(见图1)。

此知识体系告诫史料教学应在历史事实解释基础上,注重历史一般概念的建构,并以此为基础形成核心概念。只有沿着这样的知识意义逻辑,学生才会形成有“根”的事实性知识,为深度理解核心概念奠定坚实基础;学生才会通过丰富的事实性感知(不是空洞的)理解核心概念的外延,及时消除学生的迷思概念(错误概念),也才会通过深度的抽象思维理解核心概念的内涵,清晰把握上位概念与下位概念的隶属关系,促进学生由表层学习进入深层学习,有效达成理解知识的层次化,促成学生有意义学习。具体说来,核心概念的教学价值有:

1.有利于学生深度建构历史的基本知识结构

学生面对纷繁复杂的历史事实,通过建构核心概念,持久理解学习单元的核心内容,形成重要观点,丰富对核心概念的认识,形成内含深层次结构的历史学科知识体系。避免碎片化的就事论事的记忆史实,克服历史学习只是“记诵之学”之弊病,如美国课程专家艾里克森指出的,“如果没有一个能统摄一般概念的‘概念聚合器’(核心概念),那么学生的学习只能停留在一个较低的层面,学生的认知得不到提升,这时学生就总会试图死记硬背相关的事实和理论”。②H.Lyun Erickson:《概念为本的课程与教学》,兰英译,中国轻工业出版社,2003年,第56-61页。

2.有利于学生进行复杂性思维与批判创新思维

概念是人类从事复杂思维活动所必需的工具与方法,概念史也是一种新的史学研究范式,历史概念有:历史性、偶在性、易变性、歧义性、竞争性、政治性、能动性、批判性和实践性等特点。①见周保巍:《概念史研究对象的辨析》,《史学理论研究》2012年第1期。因此,历史概念教学不仅有利于培养学生的历史性的复杂思维和批判创新思维素养,而且有促进学生学习历史行为的改变,有效化育学生的德性与知行。正如概念史的先行者之一麦金太尔所说:掌握概念涉及到行为,或能够在某些情况下以某些方式改变概念,无论是通过修改现存的概念还是创制新概念或摧毁旧概念来进行,都将改变行为……那么,理解道德世界和改变这个世界绝不是不相容的任务。②见周保巍:《概念史研究对象的辨析》,《史学理论研究》2012年第1期。

而且,由于核心概念具有强大的解释力,能帮助学生解释变动不已的历史;有助于学生理解更高级的概念和解决历史情境性新问题;有助于学生持续性的深度理解复杂的历史问题。因此,学生一旦掌握了某一核心概念,就会利用该核心概念理解历史现象,质疑历史问题,充分调动相互关联的因素综合思考复杂的历史问题,进行批判创新思维。正如艾里克森(H.Lyun Erickson)认为,提高学业标准不是要求掌握更多的事实性知识,而是要求提升思维能力。③H.LyunErickson:《概念为本的课程与教学》,第56-61页。因此,选取教学内容时应该围绕核心概念来进行。

3.有利于学生进行迁移性学习

费德恩认为,核心概念是学生在忘记具体知识内容后仍然能继续使用的知识。④普莱斯顿·D.费德恩等:《教学方法——应用认知科学、促进学生学习》,王锦等译,华东师范大学出版社,2006年,第51-53页。学生一旦形成了核心概念,就会调动自我的经验性知识和相关的历史知识进行迁移性分析,提升学生自我解释历史和自主学习能力。

秦朝郡县制奠定了中国古代地方政治行政体系的基础,构建了两千多年中央集权封建王朝的基本框架。我们以郡县制为例谈谈史料教学的策略:

第一,充满历史情境性,彰显历史味。传统课堂教学偏重非情境化、普适性与抽象性,注重传授概括性的知识,历史的去情境化,去事实性,导致历史教学索然寡味,以致出现学生喜欢历史而不喜欢历史课的怪病。历史教学应注重设置历史情境,因为“概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义”。⑤刘恩山:《核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变》,《教育学报》2010年第1期。在教学郡县制时,可选择《史记·秦始皇本纪》中的一段史料:

材料一:三十四年,始皇置酒咸阳宫,博士七十人前为寿。仆射周青臣进颂曰:“他时秦地不过千里,赖陛下神灵明圣,平定海内,放逐蛮夷,日月所照,莫不宾服。以诸侯为郡县,人人自安乐,无战争之患,传之万世。自上古不及陛下威德。”始皇说。

博士齐人淳于越进曰:“臣闻殷周之王千余岁,封子弟功臣,自为枝辅。今陛下有海内,而子弟为匹夫,卒有田常、六卿之臣,无辅拂,何以相救哉?事不师古而能长久者,非所闻也。今青臣又面谀以重陛下之过,非忠臣。”始皇下其议。

丞相李斯曰:“五帝不相复,三代不相袭,各以治,非其相反,时变异也。今陛下创大业,建万世之功,固非愚儒所知。且越言乃三代之事,何足法也?异时诸侯并争,厚招游学。今天下已定,法令出一,百姓当家则力农工,士则学习法令辟禁。今诸生不师今而学古,以非当世,惑乱黔首……”制曰:“可。”

这段史料反映了当时是否实行郡县制的激烈争论,充满了矛盾性冲突,在彼此争辩中隐含了诸多的历史因素,材料本身富含意义探寻的学习价值。而且,彼此的争辩一定程度再现了当时的历史情境,富有学习情趣,史料内容利于刺激学生的求知欲,正如布鲁纳说:“学习的最大兴趣,乃是对学习材料的兴趣。”所选史料利于学生“神入”历史,让历史教学充满历史味,引发学生纵横驰骋地思索历史事件。

而且,这段史料提供了争辩双方的依据,触动学生反思实行郡县制的价值,利于学生洞悉历史的面相。史料本身隐含着郡县制的内涵及其相关因素,利于教学时密切联系郡县制的相关事实,促成学生基于事实建构郡县制的概念。需要说明的是,在史料引用中常常出现一种流弊,即引用史家观点来佐证历史,这样引导学生理解概念容易产生习焉不察的问题,那就是学生未能在较为充分展开的历史进程中,在扑朔迷离的历史境遇中去解释历史和建构历史认识,学生大脑成了史家思想的跑马场。利用理论观念进行抽象认知,学生并未真切理解历史概念,导致学生停留在符号认知而非深度的意义理解上,所习得的概念结构是“呆滞的知识结构”,使历史认识少了很多情趣。

第二,富有意趣性,凸显意义复杂性。学生学习就是学会思维。如果史料只是发挥设置情境的作用,史料的功效就十分有限。因此,所学史料应充满意趣,兼具情境性和意义性,方能让学生有意义地理解历史。

其一,史料应富有探究价值,促进学生的意义理解。

材料一便于学生探究秦朝为何实现郡县制,怎样实施郡县制。从史料信息看,主张实施郡县制的原因有:秦朝实施了真正意义上的领土统一;秦始皇的大业与威德;避免诸侯纷争导致的战争之苦;时代变异;采用法制治国;利于农工发展(隐含经济发生变革)等。同时,学生还可找到反方的一些理由。

如果利用史料仅让学生提取信息而理解历史,还是不够的,因为停留在材料信息提取的理解层面,将导致学生不能有效联系自己所学的历史知识和经验性知识,学生习得的知识与经验未能有机融合,降低了学习效率。因此,史料运用在发展学生基础学力(知识记忆与材料信息简单提取)上,还要促进学生发展发展性学力,意即利用学生的最近发展区去认识学习内容(包括史料),改造学生的经验世界,让学生习得理解史实的经验与方法,以达成学习前的知识与当下知识的融合。学习经验与知识的融合,这样才会真切地促进学生学习能力的发展。正如杜威所言,“发展并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思,它是经验的发展,发展成真正需要的经验”。①约翰·杜威:《学校与社会·明日之学校》,赵祥麟等译,人民教育出版社,2008年,第120页。

利用上则史料,还可以引导学生联系所学知识进一步思考秦朝为何实行郡县制?可以联系生产力发展,井田制崩溃;商鞅变法后推行县制的成功实践,战国时期很多诸侯国实行县制;秦国偏远的地理较少受分封制影响;赋税制度的实行;士人力量壮大,思想解放,等等,尽力调动学生利用隐性知识来理解历史,让学生所学知识处于应用状态,这样的学习才会增长学生的历史理解力。教师不应简单地让学生利用史料信息理解历史,导致学生的理解能力停留在信息提取上,教学由照本宣科到照材料提取信息,这实际上还是灌输性教学。

教师会质疑,如果没有史料补充,学生能分析思考出这些因素吗?笔者认为,只要学生具有背景知识,就应充分相信学生的自我认知能力。过多运用史料反而会画蛇添足,降低学生思考的积极性,频繁运用史料常会让学生感到厌烦。课堂时间有限却充斥史料,学生在眼花缭乱的史料中一知半解,影响学生深度建构历史知识体系和进行批判创新性思维。简言之,凡是不需要史料学生就能理解的,未必一定要利用史料,史料利用要具有不可替代性。历史注重证据,但历史教学如果堆砌史料就过了头。

事实上只要教师利用相关史料创设问题,学生是能够进行丰富的历史解释的(如果学生基础太差,也可以呈现史料,或学生思考后再利用史料丰富学生的理解)。例如,教师可以利用下述材料开阔自己的视野,帮助自己引领学生解释历史。

材料二:井田制不如关东诸侯发达,统治基础亦不稳定。加之秦人多与戎狄杂居,受国礼影响较小,因此井田制难以对秦人产生有效的约束力。在秦国设县前,楚、晋先后在边地设郡县。在当时,许多国家都在边境设县,设置郡县已成为各国的趋势,所以秦国也不例外。

郡县制很适应于秦朝中央官僚体系。秦国在从西陲小国到并褥天下的过程中,舍弃了其他国家实行的已不合时宜的贵族世袭制,而实行了在当时来说带有创新性质的官僚制。秦国不用宗亲贵族而大量任用来自六国的才智之士。从商鞅到李斯,大量任用才智之士为相。

秦统一天下后,共设郡三十六个(后增至四十九郡),县有一千多个。秦朝作为巨大的统一的封建国家,其领土空前广阔,但其大部分领土都是被征服的六国故地。周朝实行的分封制,导致各诸侯之间在文字、语言、货币、度量衡以及风俗习惯等方面各有不同。秦朝要采用相关制度即有效的郡县制,来保障秦朝对六国的文化影响。

——摘自黄栋法《综论秦国秦朝实行郡县制的原因》②黄栋法:《综论秦国秦朝实行郡县制的原因》,《船山学刊》2009年第2期。

材料三:其时,各国都先后开展了一系列变法运动。这些变法虽然规模或大或小,收效或显或微,但其精神实质却都是一致的。即通过它,破坏打碎原有的血缘纽带,清除原始民主制的残余,强化君主专制制度。以选贤任能,奖励军功来荡涤世卿世禄;以实行俸禄制来取代封邑制;以建立中央集权官僚制来代替君主与贵族联合执政制。所有这一切,都是当时绝大多数国家所共同奉行的政治活动准则。与此相适应,“君临之术”的思想理论也开始形成和发展了起来。

——黄朴民《简说先秦政治文明的发展趋势及其基本特征》①黄朴民:《简说先秦政治文明的发展趋势及其基本特征》,《浙江学刊》2011年3期。

其二,借助史料激发学生利用丰富的历史想象“神入”理解历史。

秦朝国土达到五个方千里,相当于125万平方公里,即现在中国的1/6左右。秦朝怎样扬长避短地推行郡县制?学生需思考郡县制怎样解决中央集权与地方分权这一矛盾,教师应引导学生围绕材料一进行历史想象,联系官僚制度的建立、地方监察制度和赋税制度的推行、修建交通加强对地方的控制等进行思考,通过整合知识,学生就可“神入”历史,体会当事者的良苦用心,透彻理解整个历史的展开状态,避免对历史的简单化理解和线性思维。

要理解郡县制,还需要联系后来施行的郡国并行制、地方设三司、行省制度等,从中透视地方制度的演变,让学生反观郡县制的价值。

图2 郡县制概念结构图

所以,史料教学应让学生充分调动背景知识进行历史想象,利用史料含义与背景知识进行交互融合的意义性理解,唤醒并改造学生的经验世界,纠正学生的迷思概念。通过史料教学,让学生前后联系地思考历史境遇中的问题,明白怎样利用证据知道“历史”,习得探究历史的认知方式。正如英国历史教育学家蒂姆·洛马斯所说,“要了解(材料)所提供的证据,需要对那个时代的境况有正确的认识和理解。学生在掌握证据的意义和提出正确的意见之前,需要了解历史的来龙去脉”,“没有对历史本身的认识,是不可能正确处理证据的”。②蒂姆·洛马斯:《论史料教学》,叶小兵译,《历史教学》1998年第2期。

学生凭借史料进行复杂性思维和丰富的历史想象,明白郡县制是其所是,悟其为何。所习得的知识不是“关于历史的知识”,而是“进入历史的知识”,在理解史料的意义后合成郡县制结构图(见图2)。

第三,突出价值理性,培育学生的批判创新思维。教师不应简单提供特定教学目标的史料,“控制”学生的思维,“限制”学生的历史解释与历史认识,抑制学生的开放性思维,而应选择有证据价值与解释意义的史料,史料还应具有一定的开放性,具备内涵思维的张力,促进学生进行批判创新思维。杜威指出,“反应和刺激的相互适应愈加专门化,所获得的训练就愈加刻板,愈加不易普遍应用”。③杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社,2001年,第73页。

如果说秦朝实行郡县制具有合理性,那么汉朝又出现分封现象,实行郡国并行制,这又作何解释呢?教师就应补充史料:

材料四:封建之制,至秦灭六国,也已不可复行。然当时之人,不知其不可行也。乃以秦灭六国,为反常之事。陈涉一呼,旧邦悉复;戏下之会,益以新封;几谓带砺河山,可传苗裔,然不可行也,于是有汉初之分封。汉初之封建,先以异姓诸侯王。高祖与功臣戮力共定天下,其劳亦相等耳,一人贵为天子,而其余则无尺土之封,必非情理之所安,观高祖成败,未可知之言;刘敬山东虽乱,秦地可全之说;则数年之间,翦灭殆尽,不独非诸侯王所及料,抑非汉之君臣所及也。

——吕思勉《秦汉史》④吕思勉:《秦汉史》,上海古籍出版社,1983年,第55页。

通过以上内含历史意蕴的情境性史料,让学生有所震动,引发遐思:统治阶层对郡县制认识有误,刘邦本人根深蒂固的宗法血缘观念,楚汉之际就已封王,汉初不得不分封等。觉察到制度是冰冷的,人才是活生生的,认识到人创设制度,制度又制约着人的历史行动,打开学生的历史视野,促进学生批判性思考,而且通过秦汉两相对比,才可真正解释郡县制的积极作用,以及郡县制受诸多历史因素的制约,充分发挥核心概念巨大的解释力,培育学生灵活思辨的能力。史料教学的价值在于引导学生关注制度中“人”的价值,探索人性,反思历史事件背后所蕴含的思想与文化。并透析历史的流变,既知“源”,又知“流”,通透理解历史概念。补充说明的是,在材料一中,大臣的争论还折射出秦朝初年多少受到战国思想多元,自由评说社会风气的影响,体现一定的开放气象。教师借助史料引发学生多元解释历史,利于培育学生机敏的批判创新思维。

总之,片面化的知识基础使其知识未能建立起与生活世界、心灵世界之间的真正联系;碎片化的知识基础缺乏富有整合能力的认知结构,从而缺乏寻求联系的敏锐意识和能力;板结化的知识基础使其泯灭了生成与创造知识的好奇与热情。①梁启超:《中国历史研究法》,《饮冰室合集·专集之七十三》,中华书局,1989年,第100-128页。吴晓玲:《论课程与教学的深度整合》,《教育发展研究》2014年第24期。历史教学要聚焦教学内容而精用史料,选择那些最富历史价值的史料引导学生理解历史的面相,促成学生深刻而灵活多样的解释历史,习得探究历史的方法,而非像史家证史那样务求利用丰富史料解释历史。

(责任编辑:李月琴)

郭子其,成都市树德中学特级教师(邮编610031)。

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