幼儿学习品质发展的制约系统分析

胡连峰

(合肥师范学院教师教育学院，安徽合肥 230601)

幼儿学习品质发展的制约系统分析

胡连峰

(合肥师范学院教师教育学院，安徽合肥 230601)

学习品质不仅对幼儿未来学业水平具有强预测力，甚至决定幼儿一生的发展成就。现实中，来自家庭教育系统、幼儿园教育系统、社会历史文化系统对幼儿学习品质发展浅表化的价值追求、非适宜性的发展实践、以及有准备的发展环境的缺失，使幼儿学习品质的发展遇到系统性的阻碍与制约。在分析多系统制约因素的基础上，建构一个系统内同向自洽、多系统间良性互动的幼儿学习品质发展生态系统是亟待实践的现实诉求。

幼儿；学习品质；制约系统；家庭；幼儿园

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.04.018

近二十年来，国内外学者对学习品质(approaches to learning)的研究取得持续进展。对学习品质本质的认识，人们走出以往认为学习品质就是幼儿学习方法、学习策略等单一习得技能的片面认识，逐渐认识到幼儿的学习品质是内含多因素的系统结构体。关于学习品质的内容，鄢超云认为幼儿学习品质包括“好奇心与学习兴趣、主动性、坚持与专注、想象与创造、反思与解释”等五个主要方面[1]，这种认识得到学界的普遍认同。关于学习品质的作用，我国《3-6岁儿童学习与发展指南》(下称《指南》)指出学习品质是幼儿“终身学习与发展所必需的宝贵品质”[2]。美国51个州中有40个州将学习品质作为幼儿发展的领域或子领域[3]。约旦、巴拉圭等国家也在其教育政策文件中亦对发展幼儿学习品质作出明确具体的要求[4]。我国学者李敏谊在分析国外研究资料后认为，“学习品质影响儿童一生的成就”[5]。学习品质对幼儿的发展如此重要，那么现实中幼儿学习品质发展的效果理想吗？

一、幼儿学习品质发展的理想与境遇

《3-6岁儿童学习与发展指南》体现了国家对幼儿教育事业发展的重视与要求，也体现了国家对幼儿学习品质发展的期待。《指南》将学习品质列为学前儿童发展目标之一，“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”。文本分析发现，促进幼儿学习品质的发展是贯穿《指南》的主线之一，将学习品质的发展渗透于五大领域的概述、发展目标与教育建议之中，使学习品质的发展有抓手、有途径、有要求，希冀幼儿学习品质的发展能落到实处。

国家在政策层面对幼儿学习品质的发展寄予厚望，但是幼儿学习品质发展的现实境遇又是如何呢？费甜于2014年发起“关于教师对幼儿学习品质认知程度的调查问卷”网络调查问卷，在210位学前教师对“在填写这份问卷之前您是否已经了解过幼儿学习品质”的问题的回答中，有135位(64%)教师表示“知道”学习品质这一概念，有75位(36%)教师“不知道”有这个概念。而在这135位知道此概念的教师中，“32名老师表示理解学习品质的含义，有100名老师表示只理解一点、似懂非懂，有3名老师表示完全不理解”[6]。学者钱志亮等于2010年以《儿童入学成熟水平诊断量表》为评量工具，对北京城乡165名5-6岁儿童入学成熟水平进行测查，评量结果表明“城乡儿童的学习品质并无统计学上的差异”、“从分领域看，城区儿童在灵活性和习惯养成两方面要优于农村儿童，而农村儿童在注意力和兴趣性方面要优于城区儿童，且都没有统计学上的差异性”[7]。

这些研究表明，当前幼儿学习品质的发展存在两个问题：一是学习品质的概念尚未被社会广泛认知。二是学习品质的发展没得到重视，甚至有被忽略与遗弃的可能。钱志亮等的研究中未对“城乡儿童的学习品质并无统计学上的差异”的研究结果作进一步分析。其实，这个看似矛盾的结果并不矛盾，因为无论是城市的儿童还是乡村的儿童，他们的学习品质都没有得到应有的科学指导与教育培养，其学习品质的发展水平处于一种“原生态”的状态，所以城乡儿童学习品质的发展不可能存在显著差异。在更多的研究案例分析与多次实践调研后，我们愈发认识到，幼儿学习品质的发展遇到多层阻碍与系统性的制约，正如蒙台梭利所言“儿童天生就有好奇、主动、专注、与想象力，这是儿童发展的内在力量。这些力量却被埋没与忽视，甚至一度遭到压抑与废弃”[8]。这些来自家庭教育系统、幼儿园教育系统，以及社会历史文化系统的制约，使幼儿学习品质的发展像荒原里的野草，日晒风吹雨打，从蓬勃急速转向枯萎。

二、幼儿学习品质发展的制约系统

布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的人类发展生态学理论认为，人的发展是与多层生态环境互动的结果[9]。根据儿童生活活动场域的扩展，笔者认为，对儿童发展产生较大影响的是家庭教育系统、幼儿园教育系统和社会文化系统，以及三层系统之间的相互关系。下面尝试从这三个系统内及系统间对幼儿学习品质的价值追求、教育组织方式、以及现实制约条件三个维度加以综合分析，以探析幼儿学习品质发展的制约系统及其不利影响。

(一)家庭教育系统的制约

家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校。家庭教育系统的主要影响因素包括幼儿父母、家庭社会经济地位、家庭结构、家庭环境、家庭与社会机构的关系等等，其中幼儿父母是该系统中核心要素。

父母是幼儿的第一任教师。父母的家庭教育观、儿童发展观、家庭教育方式是制约幼儿学习品质发展的主要因素。在家庭教育观方面，家长片面追求知质价值成分而忽略幼儿心质的发展[10]。受传统教育思想、教育水平与知识素养的影响与制约，幼儿父母对教育目的认识不全面，一味片面地注重幼儿的智力开发、潜能挖掘，而很少顾及甚至忽略幼儿学习品质的发展。在教育儿童观方面，家长由对儿童能力不信任产生的限制性的态度剥夺了儿童学习品质发展的机会。所谓限制性的态度(restrictive attitude)，是指幼儿父母对幼儿的行为采取一种不信任、管控的态度，目的在于使幼儿的行为举止限定在家长的规定范围之内。限制性态度是父母对儿童能力不信任、低估基础上所产生的。父母的限制性态度会产生多个严重的后果：它使幼儿失去探索、试误的机会；使父母下意识地将成人世界的行为规范强行施之于幼儿，致使幼儿身心发展深陷“围墙”之内，动弹不得；使家长产生自己是儿童人生建设者的虚幻优越感，家长在无意中或偏执中剥夺了儿童好奇心、想象与创造、反思等关键学习品质发展的机会。在前述教育观和儿童观的基础上，父母势必会实施清单式教育方式与缺陷模式的教育行为，这种家庭教育模式将彻底抑制幼儿学习品质的发展。所谓清单式教育方式是指家长对幼儿的发展过程预设系列具体明确而功利性的目标。家长有清单式的教育模式，幼儿就会有清单式的童年。清单式童年的幼儿度过的将是规定性的人生、他主非自主的人生，他们得到过度的保护、指导与关怀，结果丧失自我效能感、个体自我意志，以及自主、创造、反思等系列学习品质发展的机会。所谓缺陷模式，是指家长将注意力集中于幼儿不能做什么并试图纠正他们缺点的教育方式[11]。由于受封建等级思想的影响，我国的家长在教育儿童时素来强调严厉、批评与责罚，对幼儿的行为多持负面态度。对儿童自发性行为的否定，势必抑制幼儿好奇心、自主性、想象力等学习品质的发展。

家庭社会经济地位、家庭结构、家庭物质环境、家庭与社会机构的关系也对幼儿学习品质的发展产生制约作用。其一，家庭社会经济地位低对幼儿学习品质表现产生显著的不利影响。王宝华等对来自高、中、低层不同社会经济地位家庭143位小学一年级新生测试结果表明，较低社会经济地位家庭的儿童在“主动性”“想象和创造能力”“好奇心”“专注程度”和“目标意识”学习品质的表现显著列于高社会经济地位家庭的儿童[12]。其二，核心家庭结构中缺少玩伴致使幼儿学习品质发展机会减少。核心家庭，一般是指由父母和未婚子女两代人组成的一种家庭结构类型。一家三口的核心家庭结构是我国当前普遍的家庭结构类型，这种家庭结构对幼儿学习品质发展有不利影响。如，缺少同伴的思想碰撞，减少了想象与创造的机会；缺少同伴的推动，减少了扩展兴趣的机会；缺少同伴的挑战，减少了对自己行为反思与解释的机会……其三，家庭缺少支持幼儿学习品质发展的物质环境。幼儿学习品质的发展除了家庭创建支持性的精神氛围，亦需要基本的物质环境的支持。然而，现实的家庭教育书籍调查结果很不理想，在对62个幼儿家庭的家长访谈中，关于“是否购买过学习品质培养相关书籍”的调查结果显示，仅有12个家庭(19%)的家长购买过与好奇心激发、主动性发展、坚持性提升、想象力培养相关的书籍。其四，家庭中的父母与幼儿园、社区、社会机构主动联络的自觉性不高，联络频次少，家长未能有效整合利用社会教育资源，导致发展幼儿学习品质依靠经验常识行事，未按照幼儿学习品质发展的规律开展正确的指导与教育培养。

(二)幼儿园教育系统的制约

通过对幼儿园教育系统内各构成因素的考察，我们认为，幼儿园教师没有做好发展幼儿学习品质的思想准备、知识准备以及实践准备。具体表现是，第一，幼儿园教师对学习品质的概念、结构、意义的认识不够，尚未做好思想准备。费甜的研究结果表明，“幼儿园教师虽然大部分表示了解‘学习品质’的相关内容，但是存在理解片面和不深刻的问题；在实际教学过程中，幼儿园教师对学习品质的重视程度不够”[6]。第二，从幼儿园教师接受的职前和职后的教育内容来看，幼儿园教师没有做好知识准备。在幼儿园教师的职前教育中，课程体系中鲜有学习品质相关的内容，即使有关于幼儿主动性、创新与想象能力发展的内容，也是浅显而不系统。在其职后培训中，幼儿园教师也很少接受过学习品质的专题培训。第三，幼儿园教师没有做好实践准备。学习品质是一个新领域，发展幼儿的学习品质需要新的理论与实践，需要新的方法与策略，这些方面研究大都处于探索阶段，系统的研究成果还不多。相应地，幼儿园教师可借鉴的实践经验少，他们尚不能实施有效的幼儿学习品质发展活动。

幼儿园课程方面，幼儿园课程尚未留出幼儿学习品质发展空间。从幼儿园的课程规划与设计来看，出现在课程计划中主要是好奇心、想象与创造能力，而幼儿主动性、坚持与专注力发展的活动设计很少，更不要说将学习品质五个内容作为统一体发展的课程设计了。对于这个问题，我们只要到幼儿园里看看贴在墙上的周、月活动计划就知道了。从幼儿园课程的实施过程来看，幼儿学习品质发展的机会较少。“发生在儿童幼年的师幼互动可能对儿童的学习品质有着长期影响”[13]，在刘晶波博士的师幼互动行为类型的总体分布状况中，由教师开启的师幼互动所占比例高达69%[14],这说明幼儿的课程实施过程中，绝大多数时候充当一个被动者的角色。

就物质环境而言，幼儿园未能为幼儿学习品质发展提供有效的环境支持。蓝小丹认为，当前幼儿园区域环境的创设中普遍存在“教师意志体现多，幼儿意志体现少；欣赏的多，探索的少等问题”[15]。这样的区域环境是不利于幼儿好奇心与兴趣、主动性、专注与坚持、想象与创造等学习品质发展的。另外，幼儿园在玩教具投放方面也存在诸如缺乏动态性、探究性和引导性、缺乏目的性和层次性[16]，显然，这也是不利于幼儿学习品质发展的。

最后，幼儿园管理不能适应学习品质发展的新要求。从幼儿园的组织管理来看，因幼儿园受上级教育主管部门的监督与制约，幼儿园的办学自主权较弱，一般幼儿园不愿意做幼儿学习品质发展的实验与相关的改革尝试。从幼儿园的人事管理来看，当前幼儿园采用的教学管理考核制度、奖惩制度很少将幼儿学习品质发展作为教师的考核指标，所以幼儿园教师在促进幼儿学习品质发展方面缺乏动力。从幼儿园教学管理来看，由于缺少幼儿学习品质发展的评价标准，幼儿园尚不能开展幼儿学习品质发展的正确指导与科学评价。

(三)社会历史文化系统的制约

前苏联心理学家维果茨基的“心理发展的文化历史理论”认为，“人的心理发展的源泉与决定因素是历史过程不断发展的文化”[17]。

中国传统文化中既有重视幼儿教育的进步思想，亦有阻碍幼儿发展的落后观念。至今，仍然存在一些约束、牵制幼儿学习品质发展的传统消极思想与行为。以幼儿想象与创造力学习品质发展为例，幼儿常常深陷于想象力与创造力处处被抑制的困境：“好孩子，听话”的家长唠叨，“凡为人子弟，须要常低声下气”的家规，“枪打出头鸟”、“木秀于林，风必摧之”的社会俗语等等。

社会媒体机构在市场经济环境下使命感与价值观的迷失，使家长和教师误失幼儿学习品质发展时机。比如不少新闻出版机构在经济利益的驱动下加入到不顾幼儿身心发展规律、不考虑现实可行性的宣传与鼓噪之中。图书店里“天才的秘诀”“神童的秘密”等相关的书籍充斥眼球，生活中“哈佛男孩”“哈佛女孩”的宣传推广屡现报端，这些急功近利的宣传，加快了家长、教师催促幼儿成功的步伐，打乱了幼儿发展的内在节奏，破坏了幼儿发展的规律，造就了如卢梭所言的“年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[18]，而支撑幼儿发展的学习品质，因其发展难度大、培养过程长、提升效果慢而被新闻媒体选择性忽视，出版机构亦很少出版幼儿学习品质相关的书籍。

另外，社会教育管理机构缺少管理制度和指导文件，使幼儿学习品质的发展缺少政策支持。从1989年发布《幼儿园工作规程》(试行)至今，国家发布了《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》(试行)、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《幼儿园教师专业标准》(试行)、《3-6岁儿童学习与发展指南》等系列文件。对这些文件文本分析显示：幼儿学习品质的发展缺少发展目标、内容要求、实施条件与发展评价等完整的制度与规范。

以上来自家庭教育系统、幼儿园教育系统、社会历史文化系统对幼儿学习品质发展浅表化的价值追求、非适宜性的发展实践、以及有准备的发展环境的缺失，使幼儿学习品质的发展遇到系统性的阻碍与制约。幼儿学习品质的发展除了受家庭、幼儿园、社会三个系统内因素的制约，同时也受来自三个系统间多重关系的影响。比如，家庭与幼儿园的关系，家庭与亲戚，家庭与父母同事的关系，家庭与社区的关系，幼儿园与教育管理部门的关系，幼儿园与大学研究机构的关系，这些关系都会对幼儿学习品质的发展起推动或阻碍作用。

三、促进幼儿学习品质发展的思路

幼儿的今天决定着国家的明天。促进幼儿学习品质发展，不仅是为幼儿未来发展奠基，也是为国家未来发展奠基。家庭、幼儿园、社会相关部门都要为幼儿发展着想，本着尊重幼儿，珍惜学习品质的态度，协力为幼儿学习品质的发展创建一个暖性的生态氛围，构筑一个强支持性的生态系统。

(一)家庭教育系统，要为幼儿学习品质发展奠基

父母要重视家庭建设，要让家庭教育的观念、方法根植于科学的教育理论与实践之中。在教育目的追求上，家长要放弃单纯地追求知质的片面发展，转而追求幼儿心体知质三者和谐发展。从人类的自然天性来看，全面发展是人的本质规定性。幼儿阶段是学习品质发展的关键阶段，家长切莫为追求幼儿一些表面的知识获得，而牺牲儿童的未来。在对待幼儿学习品质发展的态度上，家长要从缺陷模式转向鼓励模式。鼓励模式，简言之就是认可幼儿的努力和成绩[11]。学者孙艳在对5-6岁幼儿学习品质与家庭教养方式相关性的研究时得出结论，“启发诱导型家庭教养方式幼儿的学习品质表现得分处于最高水平”[19]。家长要善于启发、鼓励、诱导儿童，要把注意力放到幼儿的优点上，要经常围绕幼儿的优势和兴趣安排一些活动，使幼儿自信、主动地发展。最后，在对幼儿学习品质发展结果的预期上，家长要从结果预定性的清单转向过程生成性的清单。家长不要像预定幼儿人生发展目标那样预设幼儿学习品质发展的目标，而是要根据幼儿发展现状，立足于幼儿主体性的体验，在幼儿发展过程中去生成适宜性的学习品质发展目标。

关于家庭的社会经济地位问题，“我们可能无法短时间内改变自己的受教育程度和家庭收入水平，但是我们可以最大限度地提升家庭的社会资本”[5]，家长要努力工作，争取提升家庭的社会经济地位，为儿童的发展创造更好的物质条件与生态氛围。此外，家长要走出家庭，主动与幼儿园、社区、社会机构联络，为幼儿提供更多与同伴交往的机会等等。如此，在幼儿最重要的人生阶段，家庭方能为幼儿学习品质发展奠基。

(二)幼儿园教育系统，要为幼儿学习品质发展提供支持系统

幼儿园是促进幼儿发展的专门机构，幼儿园教师是促进幼儿发展的专业人员。激发、呵护、引领、指导幼儿学习品质的发展是幼儿园教育系统的主要目标之一。幼儿园教师、幼儿园课程、幼儿园环境、幼儿园管理都要服务于这一目标，并为此目标的实现提供全力的支持。教师要将幼儿学习品质的培养渗透到教育理念内，贯穿于教育实践中。幼儿园教师要研究幼儿学习品质发展特点，将学习品质的发展融入到集体活动、游戏活动、生活活动过程之中，为幼儿学习品质的发展提供一个自由的场域。幼儿园课程要扩大学习品质的时间比重。无论是在课程规划与设计时，还是在课程实施中，教师将学习品质五个内容有机地、系统地、有计划地整合到幼儿园现有课程之中。另外，幼儿园园长要为幼儿学习品质发展提供管理支持。无论是管理理念，还是管理实务上，都要为幼儿学习品质的发展保驾护航。比如，增加幼儿园教师学习品质专题培训、研修的机会，与社区政府、教育学院合作，开展学习品质专题研究，增大对学习品质发展环境创设的资金支持，将幼儿学习品质发展纳入到幼儿园教学质量评价体系之内等。

(三)社会大系统，要为幼儿学习品质发展提供制度保障

对学习品质发展的重要性再怎么强调都不为过。除幼儿家庭、幼儿园外，社会大系统也要为幼儿学习品质的发展作出努力。首先，国家要重视学习品质的发展，要出台相应的政策与指导意见，要加大资金投入，使重视幼儿学习品质的发展成为社会共识。其次，教育管理部门要加大对幼儿园学习品质教育的指导，改进对幼儿园的评价方式与内容，鼓励幼儿园多开展实验研究，鼓励专家学者开展专项研究，协调多部门开展联合研究，并推广研究成果的应用范围。再次，新闻媒体要多宣传有关学习品质的新政策、新动向、新成果，为幼儿学习品质的发展提供舆论支持。出版机构要多出版学习品质相关的书籍，当前相关书籍实在太少，这与学习品质的地位实在不相称。

(四)多系统互动，要为幼儿学习品质发展营造良好氛围

美国教育史学家乔尔·斯普林在《美国学校：教育传统与变革》中引用了一个小故事：两个贫民窟的儿童拿回家一束花。他们的母亲园本不会收拾家，父亲总在外喝酒。看到花后，母亲十分高兴，把花放在窗台上，发现窗户太脏，阳光无法照到鲜花，于是她擦干净了窗户，打扫干净房间，母亲还梳洗打扮一番，父亲回家后被焕然一新的家居环境所打动，发誓要戒酒[20]。这则故事说明幼儿园教师的工作能促进幼儿家庭生活的和谐，换句话说，幼儿园能改造幼儿家庭。系统论认为，单个系统是由相互关联、相互作用的要素组成的整体，多个系统可以联合更大的系统，系统之间亦相联。家庭、幼儿园、社会机构既是系统内独立，又是系统外相联的。所以，为了幼儿学习品质发展营造良好的氛围，上述三个系统之间要保持系统的开放性，增加系统之间的相互支持与良性互动，使幼儿学习品质的发展汇集最多源的能量与最丰富的营养。

儿童有儿童的地位，童年有童年的价值。幼儿期是儿童人生旅程中最关键的时期，也是学习品质发展最为迅速的时期。所谓“三岁看大，七岁看老”，其意在强调幼儿期学习品质发展对儿童未来的决定性。儿童学习品质发展除受外在有利或不利的系统环境影响外，幼儿自身是决定学习品质发展的主体性因素。现实中，因为成人的不信任与过度干预，致使幼儿自身的主体能动性被抑制，最终导致幼儿学习品质的发展受到严重破坏。解放儿童，让儿童做学习品质发展的主人，反转系统，让家庭、幼儿园、社会环境各因素像“仆人”一样服务幼儿的发展，最终，幼儿学习品质的发展必将步入正轨。

[1] 鄢超云.《3-6岁儿童学习与发展指南》中的学习品质解读[J].幼儿教育(教育科学),2013(6):2.

[2] 教育部.关于印发《3-6岁儿童学习与发展指南》的通知[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business.

[3] 马君艳.美国各州早期学习标准中“学习品质”领域的内容分析及启示[D].杭州：浙江师范大学，2015.

[4] 李季湄，等.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社,2013.3:51.

[5] 李敏谊.我们向美国幼儿教育学什么[J].出版广角,2014(9)上:91.

[6] 费甜.促进幼儿学习品质发展的教师支持性策略研究[D].温州:温州大学，2015.

[7] 钱志亮，等.北京城乡儿童入学成熟水平的比较研究[J].教育学报,2011(6):81.

[8] 蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法(2014重印)[M].任代文，译.北京:人民教育出版社,1993:336.

[9] 尤里·布朗芬布伦纳.人类发展生态学[M].曾淑贤，等，译.台北:心理出版社,2010.7:23-28.

[10] 赵南.儿童品质结构与层次新论及其对教育的启示：基于儿童终生自主发展的需要[J].学前教育研究,2015(12):32.

[11] Epstein A S.学前教育中的主动学习精要:认识高宽课程模式[M ].霍力岩,等，译.北京:教育科学出版社,2011.12:51.

[12] 王宝华，等.家庭社会经济地位与儿童学习品质及入学认知准备之间的关系[J].学前教育研究,2010(4):3.

[13] 黄爽，等.儿童学习品质的主要影响因素:国外研究进展及其启示[J].比较教育研究,2014(5):42.

[14] 刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究：我在幼儿园里看到了什么[M].南京：南京师范大学出版社,2006.12:74.

[15] 蓝小丹，等.关于幼儿园环境创设的认识与反思[J].中国校外教育,2016(6):1.

[16] 张妮妮，等.幼儿园玩教具的投放现状、问题及对策[J].长春教育学院学报,2015(20):123.

[17] 维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余振球，译.北京:人民教育出版社,2004:维果茨基教育思想评介:2.

[18] 卢梭.爱弥儿:论教育[M].李平沤，译.北京:人民教育出版社,1985(1999重印):88.

[19] 孙艳.5-6岁幼儿学习品质与家庭教养方式的相关研究[D].西安：陕西师范大学，2011.

[20] 乔尔·斯普林.美国学校:教育传统与变革[M].史静寰,等，译.北京:人民教育出版社,2010:283.

[责任编辑 熊 伟]

Analysis on the Restrictive System of the Development of Children’s Approaches to Learning

HULian-feng

(DepartmentofEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei,Anhui230601,China)

Children’sapproachesto learningprovide strong evidence for the prediction of children’s futureacademicachievement. It even determines the success of the children in theirlives.However, as for the development of children’s approaches to learning, problems widely existin the practice in the family educationsystem, kindergarten education system and the social historical and cultural system as well, such as shallow and superficial value pursuit, inappropriate developmental practice and the lack of supporting environment, which create great obstacles and restrictions for the development of children’sapproachesto learning. The paper holds that on the basis of the analysis on the restrictive system of the development of children’s approaches to learning, it is urgent to construct ecological system of the development of children’s approaches to learning, in which all the subsystems are self-contained and interact positively.

child；approaches to learning；restrictive system；family；kindergarten

2016-12-12;

2017-02-15

安徽省高校省级人文社会科学研究重点项目(SK2014A35)；教育部人文社科规划基金项目(13YJA880093)

胡连峰，男，安徽阜阳人，合肥师范学院教师教育学院讲师，主要研究方向：幼儿园课程，幼儿发展评价。

■儿童学习与发展

G612

A

2095-770X(2017)04-0085-06